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Psychologie liée à l'âge. Notes de cours : brièvement, les plus importantes

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table des matières

1. La psychologie du développement en tant que science (Sujet et tâches de la psychologie du développement. Facteurs déterminant le développement de la psychologie du développement. Méthodes de recherche en psychologie du développement. Analyse historique du concept « d'enfance »)
2. Théories du développement mental (Concepts biogénétiques et sociogénétiques. La théorie de la convergence de deux facteurs du développement de l'enfant. Théories psychanalytiques du développement de l'enfant. Théorie épigénétique de la personnalité par Erik Erikson. Théorie de l'apprentissage social. Le problème du développement de la pensée dans les premiers travaux de Jean Piaget . La théorie du développement cognitif (le concept de Jean Piaget). Le concept culturel et historique. Le concept du développement mental de l'enfant par D.B. Elkonin)
3. Problèmes psychologiques du développement de la personnalité (Caractéristiques du processus de développement. Forces motrices, conditions et sources du développement de la personnalité. Modèles de développement mental. Mécanismes de développement de la personnalité. Conscience de soi personnelle. Liens structurels de la conscience de soi. Leur genèse)
4. Périodisation du développement mental (Approches de la périodisation du développement mental en psychologie du développement. Le concept d'âge. Paramètres de l'âge. Le concept de sensibilité. Périodes critiques et de crise)
5. Développement mental d'un nouveau-né, bébé (Crise du nouveau-né. Développement mental d'un enfant pendant la période néonatale. Tumeurs de la période néonatale. Crise de la première année de vie. Activité principale. Tumeurs de la petite enfance)
6. Petite enfance (de 1 an à 3 ans) (Situation sociale de développement. Développement de la sphère cognitive de l'enfant. Formations personnelles. Crise de trois ans. Activité d'animation dans la petite enfance)
7. Enfance préscolaire (de 3 à 6-7 ans) (Situation sociale de développement. Type d'activité dominant. Jeux et jouets. Développement mental d'un enfant d'âge préscolaire. Nouvelles formations d'âge préscolaire. Préparation psychologique à l'école)
8. Âge scolaire junior (de 6-7 à 10-11 ans) (Situation sociale de développement. Activités éducatives. Autres types d'activités. Crise de sept ans. Problèmes de transition de l'âge de l'école primaire à l'adolescence)
9. Adolescence (de 10-11 à 14-15 ans) (Situation sociale de développement. Changements physiologiques. Changements psychologiques. Crise de l'adolescence. Activités dirigeantes à l'adolescence. Tumeurs de l'adolescence)
10. Jeunes (de 15-16 à 20 ans) (Changements cognitifs. Activités éducatives et professionnelles. Processus de développement de la conscience de soi. Relations avec les autres)
11. Fondements psychologiques du travail éducatif auprès des enfants présentant des déviations du développement mental (Enfants ayant une déficience intellectuelle. Psychologie d'un enfant retardé mental. Caractéristiques psychologiques des enfants surdoués)
12. Développement personnel dans des situations extrêmes et des situations de privation
13. Méthodes de travail de développement d'un psychologue (Contenu et organisation du travail de développement et de développement. Formes traditionnelles de travail correctionnel et de développement de groupe (formations). Formes non traditionnelles de travail de développement de groupe. Travail individuel d'un psychologue)
14. Psychologie d'un adulte (Début de l’âge adulte (20 à 40 ans). Âge adulte moyen (40 à 60 ans). Fin de l’âge adulte (60 ans et plus))

Thème 1. LA PSYCHOLOGIE DE L'ÂGE EN TANT QUE SCIENCE

1.1. Le sujet et les tâches de la psychologie du développement

La psychologie du développement est une branche de la science psychologique qui étudie les régularités des étapes du développement mental et de la formation de la personnalité tout au long de l'ontogenèse humaine, de la naissance à la vieillesse.

Le sujet de la psychologie du développement est la dynamique liée à l'âge de la psyché humaine, l'ontogenèse des processus mentaux et des traits de personnalité d'une personne en développement, et les schémas de développement des processus mentaux.

La psychologie du développement étudie les caractéristiques des processus mentaux liées à l'âge, les opportunités d'acquisition de connaissances liées à l'âge, les principaux facteurs de développement de la personnalité, les changements liés à l'âge, etc.

Возрастные изменения подразделяются на эволюционные, революционные и ситуационные. К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной группы в другую. Такие изменения протекают медленно, но основательно, и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до нескольких лет (для детей более старшего возраста). Они обусловлены следующими факторами:

а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма ребенка;

б) его местом в системе социальных отношений;

в) уровнем интеллектуального и личностного развития.

Les changements révolutionnaires sont effectués rapidement, en peu de temps, ils sont plus profonds que les changements évolutifs. Ces changements se produisent au moment de la crise du développement de l'âge, qui se produit au tournant des âges entre des périodes relativement calmes de changements évolutifs de la psyché et du comportement.

Les changements de situation sont associés à l'impact sur le psychisme de l'enfant d'une situation sociale particulière. Ces changements reflètent les processus qui se déroulent dans la psyché et le comportement de l'enfant sous l'influence de l'éducation et de l'éducation.

Les changements évolutifs et révolutionnaires liés à l'âge dans la psyché et le comportement sont stables, irréversibles et ne nécessitent pas de renforcement systématique. Ils transforment la psychologie d'une personne en tant que personne. Les changements de situation sont instables, réversibles et nécessitent une consolidation dans les exercices ultérieurs. Ces changements visent à transformer les formes privées de comportement, de connaissances, de compétences et de capacités.

La tâche théorique de la psychologie du développement est d'étudier les lois du développement mental en ontogénie, d'établir les périodes de développement et les raisons du passage d'une période à l'autre, de déterminer les opportunités de développement, ainsi que les caractéristiques liées à l'âge des processus mentaux, possibilités d'acquisition de connaissances liées à l'âge, facteurs déterminants du développement de la personnalité, etc.

L'objet d'étude est un enfant, un adolescent, un jeune homme, un adulte, une personne âgée.

1.2. Facteurs qui déterminent le développement de la psychologie du développement

La psychologie de l'enfant en tant que science du développement mental de l'enfant est née à la fin du XIXe siècle. Le début en était le livre du scientifique darwiniste allemand W. Preyer "L'âme d'un enfant" (Saint-Pétersbourg, 1891). Dans ce document, Preyer décrit les résultats des observations quotidiennes du développement de sa fille, en prêtant attention au développement des sens, de la motricité, de la volonté, de la raison et du langage. Le mérite de Preyer réside dans le fait qu'il a étudié le développement de l'enfant dans les premières années de la vie et introduit dans la psychologie de l'enfant une méthode d'observation objective, développée par analogie avec les méthodes des sciences naturelles. Il fut le premier à passer d'une étude introspective du psychisme de l'enfant à une étude objective.

Les conditions objectives de la formation de la psychologie de l'enfant, qui s'étaient développées à la fin du XIXe siècle, devraient tout d'abord inclure le développement rapide de l'industrie et, par conséquent, un niveau qualitativement nouveau de la vie sociale. Cela impliquait la nécessité de reconsidérer les approches de l'éducation et de l'éducation des enfants. Les parents et les enseignants ont cessé de considérer les châtiments corporels comme une méthode d'éducation efficace - des familles et des enseignants plus démocratiques sont apparus. La tâche de comprendre l'enfant est devenue l'une des priorités. De plus, les scientifiques sont arrivés à la conclusion que seule l'étude de la psychologie de l'enfant est le moyen de comprendre ce qu'est la psychologie d'un adulte.

Comme tout domaine de connaissance, la psychologie de l'enfant a commencé par la collecte et l'accumulation d'informations. Les scientifiques ont simplement décrit les manifestations et le développement ultérieur des processus mentaux. Les connaissances accumulées ont nécessité une systématisation et une analyse, à savoir :

▪ поиска взаимосвязей между отдельными психическими процессами;

▪ осмысления внутренней логики целостного психического развития;

▪ определения последовательности этапов развития;

▪ исследования причин и путей перехода с одного этапа на другой.

En psychologie de l'enfant, la connaissance des sciences connexes a commencé à être utilisée: la psychologie génétique, qui étudie l'émergence des fonctions mentales individuelles chez un adulte et un enfant dans l'histoire et l'ontogenèse, et la psychologie de l'éducation. Une attention croissante a été accordée à la psychologie de l'apprentissage. Professeur de russe exceptionnel, fondateur de la pédagogie scientifique en Russie, K.D. Ushinsky (1824-1870). Dans son ouvrage "L'homme comme objet d'éducation", il écrit, s'adressant aux enseignants : "Etudiez les lois de ces phénomènes mentaux que vous voulez contrôler, et agissez conformément à ces lois et aux circonstances auxquelles vous voulez les appliquer. "

Les idées évolutionnistes du naturaliste anglais Charles Darwin (1809-1882), qui ont servi de base à la compréhension de l'essence réflexe des facteurs mentaux, ont contribué au développement de la psychologie du développement. Le physiologiste russe I.M. Sechenov (1829-1905). Dans l'ouvrage classique "Réflexes du cerveau" (1866), il a donné une justification scientifique complète de la théorie des réflexes.

Au début du XXe siècle, des méthodes de recherche expérimentale sur le développement mental des enfants ont commencé à être mises en pratique: tests, utilisation d'échelles de mesure, etc. La psychologie de l'enfant devient une discipline normative qui décrit les réalisations de l'enfant dans le processus de développement.

Au fil du temps, les scientifiques sont arrivés à la conclusion qu'il était nécessaire de distinguer les étapes du développement de la personnalité en ontogénie. Ce problème a été traité par K. Buhler, Z. Freud, J. Piaget, E. Erickson, P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky et d'autres ont essayé de comprendre les schémas des périodes de développement changeantes et d'analyser les relations de cause à effet dans le développement mental des enfants. Toutes ces études ont donné lieu à de nombreuses théories du développement de la personnalité, parmi lesquelles, par exemple, la théorie des trois étapes du développement de l'enfant (K. Buhler), le concept psychanalytique (S. Freud) et la théorie cognitive (J. Piaget ).

La psychologie du développement a atteint un nouveau niveau avec l'introduction de la méthode d'expérimentation formative développée par le psychologue domestique L.S. Vygotski (1896-1934). Cette méthode a permis de déterminer les schémas de développement des fonctions mentales. Son utilisation a également donné lieu à un certain nombre de théories sur le développement de la personnalité. Considérons certains d'entre eux.

Concept culturel et historique de L.S. Vygotski. Le scientifique a soutenu que l'interpsychique devient intrapsychique. L'émergence et le développement de fonctions mentales supérieures sont associés à l'utilisation de signes par deux personnes dans le processus de leur communication. Sinon, le signe ne peut pas devenir un moyen d'activité mentale individuelle.

Théorie de l'activité A.N. Léontiev. Il croyait que l'activité agit d'abord comme une action consciente, puis comme une opération, et alors seulement, à mesure qu'elle se forme, devient une fonction.

La théorie de la formation des actions mentales P.Ya. Galpérin. Selon lui, la formation des fonctions mentales se produit sur la base d'une action objective: elle commence par l'exécution matérielle de l'action et se termine par l'activité mentale, affectant la fonction de parole.

Концепция учебной деятельности - исследования Д.Б. Элъконина и В.В Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

La théorie de "l'humanisation initiale" d'I.A. Sokolyansky et A.I. Meshcheryakov, dans lequel sont notées les premières étapes de la formation de la psyché chez les enfants sourds-aveugles-muets.

1.3. Méthodes de recherche en psychologie du développement

L'ensemble des méthodes de recherche utilisées en psychologie du développement consiste en plusieurs blocs de méthodes empruntées à la psychologie générale, différentielle et sociale.

Les méthodes d'étude des processus cognitifs et de la personnalité de l'enfant sont tirées de la psychologie générale. Ils sont adaptés à l'âge de l'enfant et explorent la perception, l'attention, la mémoire, l'imagination, la pensée et la parole. En utilisant ces méthodes, il est possible d'obtenir des informations sur les caractéristiques liées à l'âge des processus cognitifs des enfants et sur les transformations de ces processus au fur et à mesure que l'enfant grandit, c'est-à-dire sur les spécificités de la transition d'un groupe d'âge à un autre.

Les méthodes d'étude des différences individuelles et d'âge chez les enfants sont empruntées à la psychologie différentielle. La méthode dite « des jumeaux », qui étudie les similitudes et les différences entre jumeaux homozygotes et hétérozygotes, est très populaire. Sur la base des données obtenues, des conclusions sont tirées sur le conditionnement organique (génotypique) et environnemental de la psyché et du comportement de l'enfant.

La psychologie sociale a fourni à la psychologie du développement des méthodes pour étudier les relations interpersonnelles dans divers groupes d'enfants, ainsi que les relations entre enfants et adultes. Ces méthodes comprennent : l'observation, l'enquête, la conversation, l'expérimentation, la méthode de sectionnement, le test, le questionnement, l'analyse des produits d'activité. Toutes ces méthodes sont également adaptées à l'âge de l'enfant. Considérons-les plus en détail.

Surveillance - основной метод при работе с детьми (особенно дошкольного возраста), так как тесты, эксперимент, опрос сложны для исследования детского поведения. Начинать наблюдение необходимо с постановки цели, составления программы наблюдения, разработки плана действий. Цель наблюдения заключается в том, чтобы определить, ради чего оно осуществляется и каких результатов можно ожидать на выходе.

Afin d'obtenir des résultats fiables, un suivi doit être effectué régulièrement. Cela est dû au fait que les enfants grandissent très vite et que les changements qui se produisent dans le comportement et le psychisme de l'enfant sont tout aussi éphémères. Par exemple, le comportement d'un nourrisson change sous nos yeux, donc, manquant un mois, le chercheur est privé de la possibilité d'obtenir des données précieuses sur son développement pendant cette période.

Plus l'enfant est jeune, plus l'intervalle entre les observations doit être court. De la naissance à 2-3 mois, l'enfant doit être surveillé quotidiennement; à l'âge de 2-3 mois à 1 an - hebdomadaire; de 1 à 3 ans - mensuel; de 3 à 6-7 ans - une fois tous les six mois; à l'âge de l'école primaire - une fois par an, etc.

La méthode d'observation lorsque l'on travaille avec des enfants est plus efficace que d'autres, d'une part, parce qu'ils se comportent plus directement et ne jouent pas les rôles sociaux caractéristiques des adultes. D'autre part, les enfants (en particulier les enfants d'âge préscolaire) ont une attention insuffisamment stable et peuvent souvent être distraits de leur travail. Par conséquent, dans la mesure du possible, une surveillance secrète doit être effectuée afin que les enfants ne voient pas l'observateur.

Interview peut être oral ou écrit. Lors de l'utilisation de cette méthode, les difficultés suivantes peuvent survenir. Les enfants comprennent la question qui leur est posée à leur manière, c'est-à-dire qu'ils y donnent un sens différent de celui d'un adulte. En effet, le système de concepts chez les enfants diffère considérablement de celui utilisé par les adultes. Ce phénomène est observé chez les adolescents. Par conséquent, avant d'obtenir une réponse à la question posée, il est nécessaire de s'assurer que l'enfant la comprend correctement, en expliquant et en discutant les inexactitudes, et seulement après cela, interpréter les réponses reçues.

Expérience est l'une des méthodes les plus fiables pour obtenir des informations sur le comportement et la psychologie de l'enfant. L'essence de l'expérience est que, dans le processus de recherche, les processus mentaux intéressant le chercheur sont évoqués chez l'enfant et les conditions nécessaires et suffisantes pour la manifestation de ces processus sont créées.

L'enfant, entrant dans une situation de jeu expérimentale, se comporte directement, répond émotionnellement aux situations proposées et ne joue aucun rôle social. Cela vous permet d'obtenir ses véritables réactions aux stimuli influents. Les résultats sont plus fiables si l'expérience est réalisée sous forme de jeu. Dans le même temps, il est important que les intérêts et les besoins immédiats de l'enfant soient exprimés dans le jeu, sinon il ne pourra pas pleinement démontrer ses capacités intellectuelles et les qualités psychologiques nécessaires. De plus, étant inclus dans l'expérience, l'enfant agit momentanément et spontanément, il est donc nécessaire tout au long de l'expérience de maintenir son intérêt pour l'événement.

tranches - Une autre méthode de recherche en psychologie du développement. Ils sont divisés en transversaux et longitudinaux (longitudinaux).

L'essence de la méthode transversale est que dans un groupe d'enfants (une classe, plusieurs classes, des enfants d'âges différents, mais étudiant dans le même programme), certains paramètres (par exemple, le niveau intellectuel) sont étudiés à l'aide de certaines méthodes. L'avantage de cette méthode réside dans le fait qu'en peu de temps, il est possible d'obtenir des données statistiques sur les différences liées à l'âge dans les processus mentaux, d'établir comment l'âge, le sexe ou un autre facteur affecte les principales tendances du développement mental. L'inconvénient de la méthode est que lors de l'étude d'enfants d'âges différents, il est impossible d'obtenir des informations sur le processus de développement lui-même, sa nature et ses forces motrices.

Lors de l'utilisation de la méthode des sections longitudinales (longitudinales), le développement d'un groupe des mêmes enfants peut être suivi pendant une longue période. Cette méthode vous permet d'établir des changements qualitatifs dans le développement des processus mentaux et de la personnalité de l'enfant et d'identifier les causes de ces changements, ainsi que d'étudier les tendances de développement, des changements mineurs qui ne peuvent pas être couverts par des coupes transversales. L'inconvénient de la méthode est que les résultats obtenus sont basés sur l'étude du comportement d'un petit groupe d'enfants, il semble donc incorrect d'étendre ces données à un grand nombre d'enfants.

Test vous permet d'identifier le niveau de capacités intellectuelles et les qualités personnelles de l'enfant. Il est nécessaire de garder les enfants intéressés par cette méthode d'une manière qui les attire, comme des encouragements ou une sorte de récompense. Lors du test des enfants, les mêmes tests sont utilisés que pour les adultes, mais adaptés à chaque âge, par exemple, la version pour enfants du test de Cattell , test de Wexler etc

Conversation - il s'agit d'obtenir des informations sur l'enfant lors d'une communication directe avec lui : l'enfant se voit poser des questions ciblées et attend des réponses. Cette méthode est empirique. Une condition importante pour l'efficacité de la conversation est une atmosphère favorable, la bonne volonté, le tact. Les questions doivent être préparées à l'avance et les réponses enregistrées, si possible sans attirer l'attention du sujet.

Questionnement est une méthode permettant d'obtenir des informations sur une personne en fonction de ses réponses à des questions préparées à l'avance. L'interrogation peut être orale, écrite, individuelle ou collective.

Analyse du produit - il s'agit d'une méthode d'étude d'une personne en analysant les produits de son activité : dessins, dessins, œuvres musicales, essais, cahiers d'étude, journaux personnels, etc. Grâce à cette méthode, vous pouvez obtenir des informations sur le monde intérieur de l'enfant , son attitude envers la réalité environnante et les gens, sur les caractéristiques de sa perception et d'autres aspects de la psyché. Cette méthode est basée sur le principe de l'unité de la conscience et de l'activité, selon lequel la psyché de l'enfant est non seulement formée, mais également manifestée dans l'activité. En dessinant ou en créant quelque chose, l'enfant offre aux chercheurs la possibilité de révéler des aspects de sa psyché qu'il serait difficile d'apprendre à l'aide d'autres méthodes. Sur la base des dessins, on peut étudier les processus cognitifs (sensations, imagination, perception, pensée), la créativité, les manifestations personnelles et l'attitude des enfants envers les personnes qui les entourent.

1.4. Analyse historique du concept d'"enfance"

L'enfance est le terme désignant la période initiale de l'ontogenèse, de la naissance à l'adolescence. L'enfance couvre la petite enfance, la petite enfance, l'âge préscolaire et l'âge scolaire primaire, c'est-à-dire qu'elle dure de la naissance à 11 ans.

Certes, pour certains, l'enfance est associée à l'insouciance, à l'insouciance, aux jeux, aux farces, à l'étude, tandis que pour d'autres, l'enfance est une période de développement actif, de changement et d'apprentissage. En effet, l'enfance est une période de paradoxes et de contradictions, sans laquelle il ne peut y avoir de développement. Alors, par quoi cette période se caractérise-t-elle ?

Il a été observé que plus un être vivant est élevé parmi les animaux, plus son enfance dure longtemps et plus cet être est impuissant à la naissance. Sans aucun doute, l'homme est l'être le plus parfait de la nature. Ceci est confirmé par sa structure physique, l'organisation du système nerveux, les types d'activité et les méthodes de sa régulation. Cependant, à sa naissance, une personne n'est dotée que des mécanismes les plus élémentaires pour maintenir la vie. Il est impuissant et ne peut pas se défendre, il a besoin de soins, qui durent longtemps. C'est un des paradoxes de la nature qui prédétermine l'histoire de l'enfance.

De nombreux chercheurs ont prêté attention aux histoires d'enfance. Un spécialiste exceptionnel dans le domaine de la psychologie de l'enfant et de l'éducation D.B. Elkonin a écrit: "Tout au long de l'histoire humaine, le point de départ du développement de l'enfant est resté inchangé. L'enfant interagit avec une forme idéale, c'est-à-dire avec le niveau de développement de la culture atteint par la société dans laquelle il est né. Cette forme idéale se développe constamment et se développe de manière spasmodique, c'est-à-dire qu'il change qualitativement » (Elkonin D.B., 1995). Ses paroles sont confirmées par le fait que les gens d'époques différentes ne se ressemblent pas. Par conséquent, le développement du psychisme dans l'ontogenèse doit également changer radicalement.

Le temps ne s'arrête pas. Avec le développement du progrès scientifique et technologique, la vie de la société se complique et, par conséquent, la position de l'enfant dans celle-ci change. Auparavant, les enfants maîtrisaient les outils de travail primitifs, aidant leurs parents à travailler la terre ; ils l'ont appris des adultes, les observant et répétant leurs actions. Avec le développement du progrès scientifique et technologique et l'émergence de nouveaux rapports de production, les outils de travail se sont complexifiés, et l'observation des adultes seule ne suffisait pas à les maîtriser. Par conséquent, il est devenu nécessaire d'étudier d'abord le processus de maîtrise de ces outils et ensuite seulement de procéder à leur utilisation. Par conséquent, une nouvelle étape d'apprentissage était due à la complexité des outils.

D. B. Elkonin a relié les périodes de développement de l'enfant à la périodisation du développement de la société (tableau 1)

Tableau 1

Périodes de développement de l'enfant selon D.B. Elkonine

Il est possible que dans un avenir proche, il devienne obligatoire pour le développement de la société que chacun ait une éducation supérieure. Cela est dû principalement au développement de la technologie informatique. Mais il est impossible d'étendre indéfiniment les limites d'âge de l'enfance, par conséquent, la psychologie pédagogique et du développement sera très probablement confrontée à la tâche d'améliorer les méthodes d'enseignement afin de réduire le temps nécessaire à la maîtrise du programme scolaire.

Il s'avère que la durée de l'enfance dépend directement du niveau de développement matériel et spirituel de la société et même de ses couches individuelles. À bien des égards, la durée de l'enfance dépend aussi du bien-être matériel de la famille : plus la famille est pauvre, plus tôt les enfants commencent à travailler.

Thème 2. THÉORIES DU DÉVELOPPEMENT MENTAL

2.1. Concepts biogénétiques et sociogénétiques

Les partisans du concept biogénétique du développement croient que les propriétés mentales fondamentales d'une personne sont ancrées dans la nature même d'une personne (principe biologique), qui détermine son destin de vie. Ils considèrent que l'intelligence, les traits de personnalité immoraux, etc. sont génétiquement programmés.

Le premier pas vers l'émergence des concepts biogénétiques fut la théorie de Charles Darwin selon laquelle le développement - la genèse - obéit à une certaine loi. À l'avenir, tout concept psychologique majeur a toujours été associé à la recherche des lois du développement de l'enfant.

Le naturaliste allemand E. Haeckel (1834-1919) et le physiologiste allemand I. Müller (1801-1958) ont formulé une loi biogénétique selon laquelle un animal et une personne au cours du développement intra-utérin répètent brièvement les étapes que traverse une espèce donnée dans la phylogenèse . Ce processus a été transféré au processus de développement ontogénétique de l'enfant. Le psychologue américain S. Hall (1846-1924) croyait que l'enfant dans son développement répète brièvement le développement de la race humaine. La base de l'émergence de cette loi était l'observation des enfants, à la suite de laquelle les stades de développement suivants ont été distingués: la grotte, lorsque l'enfant creuse dans le sable, le stade de la chasse, de l'échange, etc. Hall a également supposé que l'évolution du dessin d'enfant reflète les étapes que les beaux-arts ont traversées dans l'histoire de l'humanité.

Les théories du développement mental associées à l'idée de répétition dans ce développement de l'histoire humaine sont appelées théories de la récapitulation.

L'éminent physiologiste russe I.P. Pavlov (1849-1936) a prouvé qu'il existe des comportements acquis fondés sur des réflexes conditionnés. Cela a donné naissance au point de vue selon lequel le développement humain se résume à la manifestation de l'instinct et de l'entraînement. Le psychologue allemand W. Köhler (1887-1967), menant des expériences sur des singes anthropoïdes, a découvert chez eux la présence d'intelligence. Ce fait a constitué la base de la théorie selon laquelle la psyché passe par trois étapes dans son développement :

1) instinct ;

2) formation ;

3) le renseignement.

Le psychologue autrichien K. Buhler (1879-1963), basé sur la théorie de W. Köhler et influencé par les travaux du fondateur de la psychanalyse, le psychiatre et psychologue autrichien Z. Freud (3-1856), a avancé le principe de le plaisir comme principe fondamental du développement de tous les êtres vivants. Il a associé les étapes de l'instinct, de l'entraînement et de l'intelligence non seulement à la maturation du cerveau et à la complication des relations avec l'environnement, mais aussi au développement des états affectifs - l'expérience du plaisir et l'action qui lui est associée. Buhler a fait valoir qu'au premier stade de développement - le stade de l'instinct - en raison de la satisfaction d'un besoin instinctif, le soi-disant «plaisir fonctionnel» se produit, qui est une conséquence de l'exécution d'une action. Et au stade de la résolution de problèmes intellectuels, un état surgit qui anticipe le plaisir.

V. Koehler, étudiant le développement de l'enfant à l'aide d'une expérience zoopsychologique, a remarqué une similitude dans l'utilisation primitive des outils chez l'homme et le singe.

Les partisans du concept sociogénétique (sociologique) adhèrent à une approche diamétralement opposée du développement de la psyché de l'enfant. Ils croient qu'il n'y a rien d'inné dans le comportement humain et que chacune de ses actions n'est que le produit d'une influence extérieure. Par conséquent, en manipulant les influences externes, vous pouvez obtenir n'importe quel résultat.

Retour au 1632ème siècle. Le philosophe anglais John Locke (1704-XNUMX) croyait qu'un enfant naît au monde avec une âme pure, comme une feuille de papier blanche sur laquelle vous pouvez écrire ce que vous voulez, et l'enfant grandira comme ses parents et ses proches veux le voir. Selon ce point de vue, l'hérédité ne joue aucun rôle dans le développement du psychisme et du comportement de l'enfant.

Le psychologue américain J. B. Watson (1878-1958) a mis en avant le slogan : "Arrêtez d'étudier ce qu'une personne pense, étudions ce qu'une personne fait !". Il croyait qu'il n'y avait rien d'inné dans le comportement humain et que chacune de ses actions était le produit d'une stimulation externe. Par conséquent, en manipulant des stimuli externes, on peut "créer" une personne de n'importe quel type. Dans des études d'apprentissage qui ont pris en compte les résultats expérimentaux obtenus par I.P. Pavlov, l'idée d'une combinaison de stimulus et de réaction, des stimuli conditionnés et inconditionnés est apparue, le paramètre temporel de cette connexion a été distingué. Cela a formé la base du concept associationniste d'apprentissage de J. Watson et E. Gasri, qui est devenu le premier programme de comportementalisme. Le comportementalisme est une direction de la psychologie américaine du XXe siècle qui nie la conscience comme sujet de recherche scientifique et réduit la psyché à diverses formes de comportement, comprises comme un ensemble de réactions de l'organisme aux stimuli environnementaux. Selon J. Watson, "tous les termes tels que conscience, sensation, perception, imagination ou volonté peuvent être exclus de la description de l'activité humaine". Il a identifié le comportement humain avec le comportement animal. L'homme, selon Watson, est un être biologique qui peut être étudié comme n'importe quel autre animal. Ainsi, dans le behaviorisme classique, l'accent est mis sur le processus d'apprentissage basé sur la présence ou l'absence de renforcement sous l'influence de l'environnement.

Représentants du néobéhaviorisme, les psychologues américains E. Thorndike (1874-1949) et B. Skinner (1904-1990) ont créé le concept d'apprentissage, appelé "apprentissage opérant". Ce type d'apprentissage se caractérise par le fait que les fonctions du stimulus inconditionné jouent un rôle important dans l'établissement d'une nouvelle connexion associative stimulus-réactif, c'est-à-dire que l'accent est mis sur la valeur du renforcement.

N. Miller et le psychologue américain K.L. Hull (1884-1952) - les auteurs de la théorie, dans laquelle une réponse a été donnée à la question: l'apprentissage, c'est-à-dire l'établissement d'un lien entre un stimulus et une réaction, dépend-il d'états du sujet tels que la faim, soif, douleur.

Sur la base des théories existantes, on peut conclure que dans les théories sociogénétiques, l'environnement est considéré comme le facteur principal du développement du psychisme, et l'activité de l'enfant n'est pas prise en compte.

2.2. La théorie de la convergence de deux facteurs du développement de l'enfant

La théorie de la convergence, ou, comme on l'appelle aussi, la théorie des deux facteurs, a été développée par le psychologue allemand W. Stern (1975-1938), spécialiste dans le domaine de la psychologie différentielle, qui considère la relation entre facteurs biologiques et sociaux. L'essence de cette théorie réside dans le fait que le développement mental de l'enfant est considéré comme un processus prenant forme sous l'influence de l'hérédité et de l'environnement. La question principale de la théorie de la convergence est d'établir comment se forment les comportements acquis et quelle influence l'hérédité et l'environnement ont sur eux.

En même temps, il y avait deux concepts théoriques en psychologie, l'empirisme ("l'homme est une page blanche") et le nativisme (il y a des idées innées). Stern croyait que s'il existe des raisons d'exister pour ces deux points de vue opposés, alors la vérité réside dans leur combinaison. Il croyait que le développement mental est une combinaison de données internes avec des conditions externes, mais la valeur principale reste toujours avec le facteur inné. Le fait suivant peut en servir d'exemple : le monde qui l'entoure fournit à l'enfant du matériel pour jouer, mais comment et quand il jouera dépend des composantes innées de l'instinct de jouer.

V. Stern était un partisan du concept de récapitulation et a déclaré que l'enfant dans les premiers mois de la période infantile est au stade de mammifère: cela est confirmé par un comportement réflexe et impulsif incompréhensible; dans la seconde moitié de la vie, il atteint le stade de mammifère supérieur (singe) en raison du développement de la préhension d'objets et de l'imitation; plus tard, ayant maîtrisé la posture droite et la parole, il atteint les stades initiaux de la condition humaine ; dans les cinq premières années de jeu et de contes de fées, il se situe au niveau des peuples primitifs ; une nouvelle étape - l'admission à l'école - est associée à la maîtrise des devoirs sociaux d'un niveau supérieur. Les premières années scolaires sont associées au contenu simple des mondes de l'Ancien et de l'Ancien Testament, les classes moyennes à la culture chrétienne et les années de maturité à la culture des temps modernes.

La théorie de la convergence du développement est confirmée par les affirmations selon lesquelles "la pomme ne tombe pas loin de l'arbre" et "avec qui vous vous comportez, vous deviendrez riche". Le psychologue anglais G. Eysenck (1916-1997) croyait que l'intelligence est déterminée à 80 % par l'influence de l'hérédité et à 20 % par l'influence de l'environnement.

Psychologue autrichien 3. Freud a créé une théorie structurelle de la personnalité, dont la base était le conflit entre la sphère instinctive de la vie mentale d'une personne et les exigences de la société. Il croyait que chaque personne est née avec des désirs sexuels innés, qui sont ensuite contrôlés par le "Super-I" et "It". "Cela" est une instance mentale interne qui, sous l'influence d'interdits, s'attribue un petit morceau de "je". "Super-I" est une instance qui limite les désirs humains. Il s'avère que "I" est pressé par "It" et "Super-I". C'est un schéma typique de deux facteurs de développement.

Les psychologues ont pu établir l'influence des aspects biologiques et sociaux sur le processus de développement en observant des jumeaux et en comparant les résultats obtenus.Cette méthode s'appelait la méthode des jumeaux. Comme le montre D.B. Elkonin, d'un point de vue méthodologique, il y a un grave défaut dans l'étude des jumeaux: le problème du fonds héréditaire est considéré sous l'angle de l'identité ou de la non-identité, et le problème des influences environnementales est toujours considéré sous l'angle d'identité. Mais il n'y a pas d'environnement social (identique) dans lequel les jumeaux sont élevés - il est nécessaire de prendre en compte les éléments de l'environnement avec lesquels l'enfant interagit activement. Par conséquent, pour obtenir des résultats fiables, il est nécessaire de choisir des situations dans lesquelles l'équation contient non pas une, mais deux inconnues. Cela conduit à la conclusion que cette méthode peut être utilisée pour étudier les différences individuelles, et non les problèmes de développement.

2.3. Théories psychanalytiques du développement de l'enfant

La psychanalyse est apparue à l'origine comme une méthode de traitement, mais a été rapidement adoptée comme un moyen d'obtenir des faits psychologiques, qui ont formé la base d'un nouveau système psychologique.

3. Freud, analysant les associations libres de patients, est arrivé à la conclusion que les maladies d'un adulte sont réduites à des expériences d'enfance. La base du concept théorique de la psychanalyse est la découverte des principes inconscients et sexuels. À l'inconscient, le scientifique a attribué l'incapacité des patients à comprendre le vrai sens de ce qu'ils disent et de ce qu'ils font. Les expériences de l'enfance, selon Freud, sont de nature sexuelle. C'est un sentiment d'amour et de haine pour un père ou une mère, de jalousie pour un frère ou une sœur, etc.

Dans le modèle de la personnalité, Freud a identifié trois composantes principales : « Ça », « Je » et « Super-Je ». "Il" est porteur d'instincts, "le chaudron bouillonnant de pulsions". Étant irrationnel et inconscient, "Ça" obéit au principe de plaisir. "Je" suit le principe de réalité et prend en compte les caractéristiques du monde extérieur, ses propriétés et ses relations. "Super-I" est un critique, un censeur et un porteur de normes morales. Les exigences du "je" du "ça", du "super-je" et de la réalité sont incompatibles, par conséquent, un conflit interne surgit, qui peut être résolu à l'aide de "mécanismes de protection", tels que la répression, la projection, la régression , sublimation.

Dans la compréhension de Freud, la personnalité est l'interaction des forces motivantes et restrictives. Toutes les étapes du développement mental humain, à son avis, sont associées au développement sexuel. Regardons ces étapes.

phase orale (de la naissance à 1 an). Freud croyait qu'à ce stade, la principale source de plaisir est concentrée dans la zone d'activité associée à l'alimentation. Le stade oral se compose de deux phases - précoce et tardive, occupant les premier et deuxième six mois de la vie. Dans la phase précoce, il y a une action de succion, dans la phase tardive, il y a une action de morsure. La source du mécontentement est liée à l'incapacité de la mère à satisfaire immédiatement le désir de l'enfant. A ce stade, le "je" est progressivement déconnecté du "ça". La zone érogène est la bouche.

scène anale (1-3 ans). Elle est constituée de deux phases. La libido se concentre autour de l'anus, qui devient l'objet de l'attention de l'enfant, habitué à la propreté. Le « je » de l'enfant apprend à résoudre les conflits, à trouver des compromis entre le désir de plaisir et la réalité. A ce stade, l'instance « Je » est entièrement formée et elle peut contrôler les impulsions « Ça ». La coercition sociale, la punition parentale et la peur de perdre son amour forcent l'enfant à imaginer mentalement des interdictions. Le "Super-I" commence à se former.

stade phallique (3-5 ans). C'est le stade le plus élevé de la sexualité des enfants, les organes génitaux sont la principale zone érogène. Les parents du sexe opposé avec l'enfant sont les premiers à attirer leur attention en tant qu'objet d'amour. 3. Freud a appelé un tel attachement chez les garçons le "complexe d'Œdipe", et chez les filles le "complexe Electra". Selon Freud, dans le mythe grec d'Œdipe Roi, tué par son propre fils puis marié à sa mère, il y a une clé du complexe sexuel : le garçon aime sa mère, perçoit son père comme un rival, provoquant à la fois la haine et la peur. Mais à la fin de cette étape, il y a libération du "complexe d'Œdipe" dû à la peur de la castration, l'enfant est contraint de renoncer à l'attirance pour la mère et de s'identifier au père. Après cela, l'instance du "Super-I" est complètement différenciée.

Stade latent (5-12 ans). Il y a une diminution de l'intérêt sexuel, l'instance du "je" contrôle complètement les besoins du "ça". L'énergie de la libido (attraction) est transférée à l'établissement de relations amicales avec les pairs et les adultes, au développement de l'expérience humaine universelle.

stade génital (12-18 ans). 3. Freud croyait qu'un adolescent s'efforce d'atteindre un seul objectif - des rapports sexuels normaux; pendant cette période, toutes les zones érogènes sont réunies. Si la mise en place d'un rapport sexuel normal est difficile, alors des phénomènes de fixation ou de régression à l'une des étapes précédentes peuvent être observés. A ce stade, l'instance du « je » doit lutter contre les pulsions agressives du « ça », qui se font à nouveau sentir.

Le développement normal se produit par le mécanisme de la sublimation . D'autres mécanismes donnent naissance à des caractères pathologiques.

3. Le concept de développement de Freud est un concept dynamique dans lequel il est montré que dans le développement d'une personne, l'autre personne joue le rôle principal, et non les objets qui l'entourent. C'est l'un de ses principaux avantages.

Un psychologue domestique exceptionnel L.S. Vygotsky (1896-1934) dans ce concept a jugé utile d'établir le fait de la déterminabilité subconsciente d'un certain nombre de phénomènes mentaux (par exemple, les névroses) et le fait de la sexualité cachée, mais il a critiqué la transformation de la sexualité en un principe métaphysique qui a pénétré diverses branches de la psychologie.

La psychanalyse a été réalisée par des scientifiques tels que K. Jung, A. Adler, K. Horney. DAKOTA DU SUD. Smirnov a analysé les forces motrices et les conditions du développement de la personnalité dans des concepts étrangers. Les données suivantes ont été reçues :

▪ selon 3. Freud, la base du développement individuel et personnel sont les pulsions et instincts innés, où l'attraction biologique (libido) est reconnue comme la seule source d'énergie psychique ;

▪ selon K. Jung, le développement est une « individualisation » comme différenciation de la communauté. Le but ultime de l'individualisation est d'atteindre le point culminant de « l'individualité », de l'intégrité et de l'unité complète de toutes les structures mentales ;

▪ selon A. Adler, une personne dès sa naissance se caractérise par un « sentiment de communauté », ou « sentiment social », qui l'incite à entrer dans la société, à surmonter le sentiment d'infériorité qui surgit habituellement dans les premières années de la vie, et atteindre la supériorité grâce à divers types de rémunération ;

▪ selon K. Horney, la principale source d'énergie pour le développement de la personnalité est un sentiment d'anxiété, d'inconfort, « l'anxiété racine » et le désir de sécurité qu'elle génère, etc.

3. La fille de Freud, Anna Freud (1895-1982), a poursuivi et développé la théorie et la pratique classiques de la psychanalyse. Dans la partie instinctive de la personnalité, elle a distingué les composantes sexuelles et agressives. Elle croyait également que chaque phase du développement d'un enfant est le résultat de la résolution du conflit entre les pulsions instinctives internes et les limites de l'environnement social. Le développement de l'enfant, selon elle, est un processus de socialisation progressive de l'enfant, soumis à la loi de transition du principe de plaisir au principe de réalité. Le passage d'un principe à un autre n'est possible que lorsque les diverses fonctions du moi ont atteint certains stades de développement. Un exemple en est le suivant: avec le développement de la mémoire, l'enfant peut agir sur la base de l'expérience et de la prévoyance, l'acquisition de la parole fait de lui un membre de la société, la logique contribue à la compréhension de la cause et de l'effet, et donc à l'adaptation au monde devient conscient et adéquat. La formation du principe de réalité et des processus de pensée ouvre la voie à l'émergence de nouveaux mécanismes de socialisation : imitation (imitation), identification (assumer un rôle), introjection (assumer les sentiments d'autrui). Ces mécanismes contribuent à la formation de "Super-I". L'émergence de cette instance signifie pour l'enfant un progrès décisif dans sa socialisation.

Il a également été démontré que le développement de l'enfant est influencé par les goûts et les dégoûts individuels de la mère.

Selon A. Freud, le développement personnel inharmonieux repose sur les raisons suivantes: progrès inégaux le long de la ligne de développement, régressions inégalement durables, caractéristiques d'isolement des instances internes les unes des autres et formation de liens entre elles, etc. circonstances, il n'est pas surprenant que les différences individuelles entre les hommes soient si grandes, que les écarts par rapport à la ligne droite du développement soient si importants et que les définitions d'une norme stricte soient si peu satisfaisantes. Les influences mutuelles constantes du progrès et de la régression entraînent d'innombrables variations dans le cadre d'un développement normal.

2.4. La théorie épigénétique de la personnalité d'Erik Erikson

L'émergence de la théorie de la personnalité du psychanalyste américain E. Erickson (1904-1994) a été facilitée par les travaux sur la psychanalyse. Erickson a accepté la structure de la personnalité 3. Freud et a créé un concept psychanalytique sur la relation entre le "je" et la société. Il a accordé une attention particulière au rôle du « moi » dans le développement de l'individu, estimant que les fondements du « moi » humain résident dans l'organisation sociale de la société.

Il est arrivé à cette conclusion en observant les changements personnels qui se sont produits avec les gens dans l'Amérique d'après-guerre. Les gens sont devenus plus anxieux, plus durs, sujets à l'apathie, à la confusion. Ayant accepté l'idée de motivation inconsciente, Erickson dans ses recherches a accordé une attention particulière aux processus de socialisation.

Le travail d'Erickson marque le début d'une nouvelle méthode d'étude de la psyché - psychohistorique, qui est l'application de la psychanalyse à l'étude du développement de l'individu, en tenant compte de la période historique dans laquelle il vit. En utilisant cette méthode, Erickson a analysé les biographies de Martin Luther, Mahatma Gandhi, Bernard Shaw, Thomas Jefferson et d'autres personnalités, ainsi que les histoires de vie de contemporains - adultes et enfants. La méthode psychohistorique exige une attention égale à la fois à la psychologie de l'individu et au caractère de la société dans laquelle l'individu vit. La tâche principale d'Erickson était de développer une nouvelle théorie psychohistorique du développement de la personnalité, en tenant compte d'un environnement culturel spécifique.

En menant des recherches ethnographiques sur le terrain sur la parentalité dans deux tribus amérindiennes et en la comparant à la parentalité dans les familles urbaines américaines, Erickson a découvert que chaque culture a son propre style particulier de maternité, que chaque mère perçoit comme la seule correcte. Cependant, comme le souligne Erickson, le style de maternité est toujours déterminé par ce que le groupe social auquel il appartient - sa tribu, sa classe ou sa caste - attend exactement de l'enfant dans le futur. Chaque stade de développement correspond à ses propres attentes inhérentes à une société donnée, qu'un individu peut justifier ou non justifier, et alors il est soit inclus dans la société, soit rejeté par elle. Ces considérations d'E. Erickson ont formé la base des deux concepts les plus importants de son concept - l'identité de groupe et l'identité de l'ego.

L'identité de groupe repose sur le fait que dès le premier jour de la vie, l'éducation d'un enfant est centrée sur son inclusion dans un groupe social donné et sur le développement d'une vision du monde inhérente à ce groupe.

L'identité de l'ego se forme parallèlement à l'identité de groupe et crée chez le sujet un sentiment de stabilité et de continuité de son "moi", malgré les changements qui surviennent chez une personne au cours de sa croissance et de son développement.

Sur la base de ses travaux, E. Erickson a distingué les étapes du parcours de vie d'une personne. Chaque étape du cycle de vie est caractérisée par une tâche spécifique qui est proposée par la société. La société détermine également le contenu du développement à différentes étapes du cycle de vie. Cependant, la solution du problème, selon Erickson, dépend du niveau de développement psychomoteur déjà atteint de l'individu et de l'atmosphère spirituelle générale de la société dans laquelle cet individu vit.

En tableau. 2 montre les étapes du parcours de vie d'une personne selon E. Erickson.

Tableau 2

Les étapes du parcours de vie d'une personne selon E. Erickson

La crise du développement s'accompagne de la formation de toutes les formes d'identité. Selon E. Erickson, la principale crise d'identité tombe sur l'adolescence. Si les processus de développement se déroulent bien, alors une "identité adulte" est acquise, et si des difficultés de développement surviennent, un retard d'identité est noté.

Erickson a qualifié l'intervalle entre l'adolescence et l'âge adulte de "moratoire psychosocial". C'est le moment où un jeune, par tâtonnements, cherche à trouver sa place dans la vie. La turbulence de cette crise dépend du succès avec lequel les crises précédentes (confiance, indépendance, activité, etc.) ont été résolues et de l'atmosphère spirituelle de la société. Si la crise n'est pas gérée avec succès dans les premiers stades, il peut y avoir un retard dans l'identité.

E. Erickson a introduit le concept de ritualisation en psychologie. La ritualisation du comportement est une interaction construite sur un accord entre deux ou plusieurs personnes, qui peut se renouveler à certains intervalles dans des circonstances répétitives (rituel de reconnaissance mutuelle, salutations, critiques, etc.). Le rituel, ayant surgi une fois, est successivement inclus dans le système qui surgit à des niveaux supérieurs, devenant une partie des étapes suivantes.

Le concept d'E. Erickson s'appelle le concept épigénétique du chemin de vie d'une personne, selon lequel tout ce qui pousse a un plan commun. Partant de ce plan général, des parties séparées se développent et chacune d'elles a la période de développement la plus favorable. Cela se produit jusqu'à ce que toutes les parties, s'étant développées, forment un tout fonctionnel.

Erickson croyait que la séquence des étapes est le résultat de la maturation biologique et que le contenu du développement est déterminé par ce que la société attend d'une personne. Il a admis que sa périodisation ne peut pas être considérée comme une théorie de la personnalité, c'est seulement la clé pour construire une telle théorie.

2.5. Théorie de l'apprentissage social

Le concept d'apprentissage social montre comment un enfant s'adapte au monde moderne, comment il apprend les habitudes et les normes de la société moderne. Les représentants de cette tendance pensent qu'en plus du conditionnement classique et de l'apprentissage opérant, il existe également un apprentissage par imitation et imitation. Un tel apprentissage a commencé à être considéré dans la psychologie américaine comme une nouvelle troisième forme d'apprentissage. Il faut noter que dans la théorie de l'apprentissage social le problème du développement est posé à partir de la position de l'antagonisme initial de l'enfant et de la société, empruntée au freudisme.

Les scientifiques ont introduit une chose telle que la socialisation. La socialisation est le processus et le résultat de l'assimilation et de la reproduction active de l'expérience sociale par un individu, réalisée dans la communication et l'activité. La socialisation peut avoir lieu à la fois dans des conditions d'influence spontanée sur la personnalité de diverses circonstances de la vie en société, qui ont parfois le caractère de facteurs multidirectionnels, et dans des conditions d'éducation, c'est-à-dire la formation délibérée de la personnalité. L'éducation est le début principal et déterminant de la socialisation. Ce concept a été introduit dans la psychologie sociale dans les années 1940-1950. dans les travaux de A. Bandura, J. Kolman et d'autres Dans différentes écoles scientifiques, le concept de socialisation a reçu une interprétation différente: dans le néobehaviorisme, il est interprété comme un apprentissage social; à l'école de l'interactionnisme symbolique - à la suite de l'interaction sociale; dans la "psychologie humaniste" - comme réalisation de soi du "je-concept". Le phénomène de socialisation est multidimensionnel, donc chacun de ces domaines se focalise sur l'un des versants du phénomène étudié.

Les psychologues américains A. Bandura, R. Sears, B. Skinner et d'autres scientifiques se sont penchés sur le problème de l'apprentissage social. Examinons de plus près certaines de leurs théories.

A. Bandura (1925) croyait que pour former un nouveau comportement, la récompense et la punition ne suffisaient pas. Il s'oppose donc au transfert des résultats obtenus sur les animaux à l'analyse du comportement humain. Il croyait que les enfants acquièrent un nouveau comportement par l'observation et l'imitation, c'est-à-dire en imitant les personnes importantes pour eux, et par identification, c'est-à-dire en empruntant les sentiments et les actions d'une autre personne faisant autorité.

Bandura a mené des recherches sur l'agressivité des enfants et des jeunes. Un groupe d'enfants a vu des films dans lesquels différents modèles de comportement adulte étaient présentés (agressifs et non agressifs), ayant des conséquences différentes (récompense ou punition). Ainsi, le film a montré comment un adulte manipule les jouets de manière agressive. Après avoir regardé le film, les enfants sont restés seuls et ont joué avec des jouets similaires à ceux qu'ils ont vu dans le film. En conséquence, le comportement agressif chez les enfants qui ont regardé le film s'est accru et s'est manifesté plus souvent que chez les enfants qui ne l'ont pas regardé. Si les comportements agressifs étaient récompensés dans le film, les comportements agressifs des enfants augmentaient également. Dans un autre groupe d'enfants qui ont regardé un film dans lequel le comportement agressif des adultes était puni, ce taux a diminué.

Bandura a distingué la dyade "stimulus-réponse" et a introduit quatre processus intermédiaires dans ce schéma pour expliquer comment l'imitation du modèle conduit à la formation de nouveaux comportements chez les enfants :

1) attention à l'action du modèle;

2) mémoire sur les influences du modèle ;

3) des habiletés motrices qui vous permettent de reproduire ce que vous voyez ;

4) la motivation, qui détermine le désir de l'enfant de reproduire ce qu'il a vu.

Ainsi, A. Bandura a reconnu le rôle des processus cognitifs dans la formation et la régulation des comportements basés sur l'imitation.

Le célèbre psychologue américain R. Sears (1908-1998) a proposé le principe de l'analyse dyadique du développement de la personnalité. Ce principe réside dans le fait que de nombreux traits de personnalité se forment initialement dans les situations dites "dyadiques", car les actions d'une personne dépendent d'une autre personne et se concentrent sur elle. Les relations dyadiques incluent la relation entre la mère et l'enfant, l'enseignant et l'élève, le fils et le père, etc. Le scientifique pensait qu'il n'y avait pas de traits de personnalité strictement fixes et immuables, car le comportement humain dépendait toujours des propriétés personnelles d'un autre membre de la dyade. Sears a identifié trois phases du développement de l'enfant :

1) la phase de comportement rudimentaire - basée sur les besoins innés et l'apprentissage dans la petite enfance, dans les premiers mois de la vie);

2) la phase des systèmes primaires de motivation - apprentissage au sein de la famille (phase principale de socialisation);

3) la phase des systèmes motivationnels secondaires - apprentissage hors de la famille (dépasse le jeune âge et est associé à l'entrée à l'école).

De toute évidence, Sears considérait l'influence des parents sur l'éducation des enfants comme l'élément principal du processus de socialisation.

Sears considérait la dépendance, c'est-à-dire le besoin de l'enfant, qui ne peut être ignoré, comme l'élément central de l'apprentissage. On sait que la première dépendance qui survient chez un enfant est la dépendance à la mère, dont le pic tombe sur la petite enfance. Sears a identifié cinq formes de comportement addictif.

1. "Recherche d'attention négative" - ​​l'enfant essaie d'attirer l'attention des adultes à l'aide de querelles, de désobéissance, de rupture de relations. La raison en est peut-être les faibles exigences et l'insuffisance des restrictions par rapport à l'enfant.

2. "Rechercher une confirmation permanente" est une excuse, une demande, une promesse inutile ou une recherche de protection, de confort, de consolation. La raison en est les exigences excessives imposées à l'enfant, notamment en ce qui concerne ses réalisations de la part des deux parents.

3. "Recherche d'attention positive" - ​​exprimée dans la recherche d'éloges, le désir de rejoindre le groupe ou de le quitter.

4. "Rester à proximité" - la présence constante à proximité d'un autre enfant ou groupe d'enfants, adultes. Cette forme peut être appelée "immature", forme passive de manifestation dans le comportement de dépendance positive.

5. « Toucher et maintenir » consiste à toucher, étreindre ou tenir les autres sans agressivité. On peut parler ici de comportement dépendant « immature ».

R. Sears croyait que les parents devaient trouver une voie médiane dans l'éducation. Il faut respecter la règle suivante : dépendance ni trop forte, ni trop faible ; identification ni trop forte, ni trop faible.

Le rôle de la récompense et de la punition dans la formation de nouveaux comportements a été étudié par le psychologue néo-comportementaliste américain B. Skinner (1904-1990). Le concept principal de son concept est le renforcement, c'est-à-dire la réduction ou l'augmentation de la probabilité qu'un comportement donné se reproduise. Il a également considéré le rôle de la récompense dans ce processus, mais a partagé le rôle du renforcement et de la récompense dans la formation d'un nouveau comportement, estimant que le renforcement améliore le comportement et que la récompense n'y contribue pas toujours. Selon lui, le renforcement peut être positif et négatif, primaire (nourriture, eau, froid) et conditionnel (argent, signes d'amour, attention, etc.).

B. Skinner s'est opposé à la punition et a estimé qu'elle ne peut pas donner un effet stable et durable, et ignorer un mauvais comportement peut remplacer la punition.

Le psychologue américain J. Gewirtz a accordé une grande attention à l'étude des conditions d'émergence de la motivation sociale et de l'attachement d'un nourrisson à un adulte et d'un adulte à un enfant. Il était basé sur les progrès de la psychologie sociale et les idées de Sears et Skinner. Gewirtz est arrivé à la conclusion que la source de motivation pour le comportement de l'enfant est l'effet stimulant de l'environnement et l'apprentissage basé sur le renforcement, ainsi que les diverses réactions de l'enfant, par exemple, le rire, les larmes, le sourire, etc.

Le psychologue américain W. Bronfenbrenner pensait que les résultats des tests de laboratoire devaient être vérifiés dans des conditions naturelles, c'est-à-dire dans une famille ou un groupe de pairs. Il a accordé une attention particulière à la structure de la famille et des autres institutions sociales en tant que facteurs les plus importants dans le développement du comportement des enfants. Il a donc mené ses recherches en observant les familles.

Bronfenbrenner a étudié l'origine du phénomène de « ségrégation par âge » dans les familles américaines. Ce phénomène réside dans le fait que les jeunes ne trouvent pas leur place dans la société. En conséquence, une personne se sent coupée des gens qui l'entourent et éprouve même de l'hostilité à leur égard. Ayant enfin trouvé quelque chose à son goût, il ne tire pas satisfaction du travail et l'intérêt pour celui-ci s'estompe rapidement. Ce fait d'isolement des jeunes des autres et de la vraie chose dans la psychologie américaine s'appelle l'aliénation.

Bronfenbrenner voit les racines de l'aliénation dans les caractéristiques suivantes des familles modernes :

▪ le travail des mères ;

▪ une augmentation du nombre de divorces et, par conséquent, du nombre d'enfants grandissant sans père ;

▪ manque de communication entre les enfants et les pères du fait que ces derniers sont occupés au travail ;

▪ communication insuffisante avec les parents en raison de l'avènement des téléviseurs et des chambres séparées ;

▪ communication rare avec les proches et les voisins.

Toutes ces conditions et bien d'autres, encore plus défavorables, affectent le développement mental de l'enfant, ce qui conduit à l'aliénation, dont les causes sont la désorganisation de la famille. Cependant, selon Bronfenbrenner, les forces désorganisatrices ne proviennent pas initialement de la famille elle-même, mais du mode de vie de toute la société et des circonstances objectives auxquelles les familles sont confrontées.

2.6. Le problème du développement de la pensée dans les premiers travaux de Jean Piaget

La tâche de l'éminent psychologue suisse J. Piaget (1896-1980) était de révéler les mécanismes psychologiques des structures logiques intégrales. Mais d'abord, il a étudié les tendances mentales cachées et a décrit les mécanismes de leur émergence et de leur changement.

À l'aide de la méthode clinique, J. Piaget a exploré le contenu et les formes des pensées des enfants :

1) les idées de l’enfant sur le monde qui sont uniques dans leur contenu ;

2) caractéristiques qualitatives de la logique des enfants ;

3) la nature égocentrique des pensées des enfants.

La principale réalisation de Piaget est la découverte de l'égocentrisme de l'enfant comme élément central de la pensée, position mentale cachée. La particularité de la logique des enfants, du discours des enfants, des idées des enfants sur le monde n'est qu'une conséquence de cette position mentale égocentrique.

La particularité de la conception du monde de l'enfant réside dans le fait qu'à un certain stade de son développement, il considère les objets tels que leur perception les donne, et ne voit pas les choses dans leurs relations internes. Par exemple, un enfant pense que la lune le suit quand il marche, s'arrête quand il s'arrête, court après lui quand il court. J. Piaget a appelé ce phénomène le réalisme. C'est ce réalisme qui empêche l'enfant de considérer les choses indépendamment du sujet, dans leur interconnexion interne. L'enfant considère sa perception instantanée comme absolument vraie. Cela se produit parce que les enfants ne peuvent pas séparer leur "je" du monde qui les entoure, des choses.

Le réalisme est de deux types : intellectuel et moral. Par exemple, un enfant est sûr que les branches des arbres font le vent. C'est du réalisme intellectuel. Le réalisme moral s'exprime dans le fait que l'enfant ne tient pas compte de l'intention interne dans l'évaluation de l'acte et ne juge l'acte que par l'effet externe, le résultat matériel.

Piaget pensait que le développement des idées sur le monde se faisait dans trois directions :

1) du réalisme à l'objectivité ;

2) du réalisme à la réciprocité (réciprocité) ;

3) du réalisme au relativisme.

Le développement des idées des enfants, allant du réalisme à l'objectivité, réside dans le fait que ce développement passe par plusieurs étapes : participation (participation), animisme (animation universelle) et artificalisme (compréhension des phénomènes naturels par analogie avec l'activité humaine), sur lesquels les relations égocentriques entre « moi » et le monde se réduisent progressivement. Ce n'est qu'après avoir réalisé sa propre position parmi les choses que le monde intérieur de l'enfant se démarque et s'oppose au monde extérieur.

Parallèlement à l'évolution des idées des enfants sur le monde, dirigées du réalisme à l'objectivité, il y a un développement des idées des enfants du réalisme à la réciprocité (réciprocité). A ce stade, l'enfant découvre par lui-même les points de vue des autres, leur attribue le même sens que le sien, établit entre eux une certaine correspondance. A partir de ce moment, il commence à voir la réalité non seulement comme directement donnée à lui-même, mais comme établie par la coordination de tous les points de vue pris ensemble.

La pensée de l'enfant se développe également dans une troisième direction - du réalisme au relativisme. Au début, l'enfant pense qu'il y a des substances absolues et des qualités absolues. Plus tard, il s'aperçoit que les phénomènes sont liés et que nos appréciations sont relatives. Par exemple, au début, l'enfant pense que dans chaque objet en mouvement il y a un moteur, grâce auquel cet objet se déplace, mais ensuite il comprend que le mouvement d'un corps individuel est l'influence de forces extérieures.

Parallèlement à l'originalité qualitative du contenu de la pensée enfantine, l'égocentrisme détermine les caractéristiques suivantes de la logique enfantine : le syncrétisme (la tendance à tout relier à tout), la juxtaposition (l'absence de relation causale entre les jugements), la transduction (la transition dans le raisonnement du particulier au particulier, en contournant la position générale), insensibilité à la contradiction, etc. Toutes ces caractéristiques de la pensée des enfants ont une caractéristique commune, qui dépend également en interne de l'égocentrisme. Elle consiste dans le fait qu'un enfant de moins de 7-8 ans ne peut pas effectuer les opérations logiques d'addition et de multiplication d'une classe. L'addition booléenne consiste à trouver une classe qui est la moins commune entre deux autres classes, mais qui contient ces deux classes en elle-même, par exemple :

"animaux = vertébrés + invertébrés".

La multiplication logique est une opération qui consiste à trouver la plus grande classe contenue simultanément dans deux classes, c'est-à-dire à trouver un ensemble d'éléments communs à deux classes, par exemple :

"Genèves + Protestants = Protestants Genevois".

Cette incapacité se reflète dans la façon dont les enfants définissent les concepts. Il a été expérimentalement établi que chaque concept d'enfant est déterminé par un grand nombre d'éléments hétérogènes qui ne sont nullement liés par des relations hiérarchiques. Par exemple, un enfant, donnant une définition de la force, dit : « La force, c'est quand on peut porter beaucoup de choses. Il lui est particulièrement difficile de définir des concepts relatifs - comme frère, main droite et main gauche, famille, etc.

L'incapacité d'effectuer des additions et des multiplications logiques conduit non seulement au fait que les enfants donnent des définitions incorrectes des concepts, mais aussi à l'incohérence de ces définitions. Piaget en a vu la raison dans l'absence d'équilibre : le concept se débarrasse de la contradiction lorsque l'équilibre est atteint. Il considérait l'apparition de la réversibilité de la pensée comme le critère de l'équilibre stable. Selon lui, chaque action mentale correspond à une action symétrique qui permet de revenir au point de départ.

Dans ses premiers travaux, Piaget associe l'absence de réversibilité de la pensée à l'égocentrisme de l'enfant. Mais avant d'aborder les caractéristiques de ce phénomène central, arrêtons-nous sur une autre caractéristique importante de la psyché de l'enfant - le phénomène du discours égocentrique.

Piaget croyait que le discours des enfants est égocentrique parce que l'enfant ne parle que "de son propre point de vue" et n'essaie pas de comprendre la position de l'interlocuteur. Pour lui, toute personne qu'il rencontre est un interlocuteur. L'enfant ne se soucie que de l'apparence d'intérêt. L'égocentrisme verbal se manifeste dans le fait que l'enfant parle sans chercher à influencer l'autre et sans se rendre compte de la différence entre son point de vue et le point de vue de l'interlocuteur.

Le discours égocentrique ne recouvre pas l'intégralité du discours de l'enfant, sa part dépend, d'une part, de l'activité de l'enfant lui-même, et d'autre part, du type de relations sociales établies aussi bien entre l'enfant et l'adulte qu'entre enfants du même âge . Là où l'autorité adulte et les relations coercitives dominent, le discours égocentrique occupe une place non négligeable. Dans un environnement de pairs où des discussions et des disputes peuvent avoir lieu, le pourcentage de ces discours diminue. Mais avec l'âge, le coefficient de parole égocentrique diminue quel que soit l'environnement. À trois ans, il atteint sa valeur maximale - 75%, de trois à six ans, le discours égocentrique diminue progressivement et après sept ans, il disparaît complètement.

L'importance des faits expérimentaux obtenus dans les recherches de Piaget réside dans le fait que grâce à eux, le phénomène psychologique le plus important, resté longtemps peu étudié et méconnu, est révélé - la position mentale de l'enfant, qui détermine son attitude face à la réalité .

Piaget a porté une attention particulière à l'égocentrisme du savoir. Il considérait l'égocentrisme comme l'incapacité d'un individu à changer sa position cognitive par rapport à un objet, une opinion ou une idée. Les racines de l'égocentrisme, selon lui, résident dans la méconnaissance par le sujet de l'existence d'un point de vue différent de son point de vue. Cela se produit parce que le sujet est confiant dans l'identité de l'organisation psychologique des autres et de la sienne.

L'égocentrisme peut être cognitif, moral, communicatif. L'égocentrisme cognitif caractérise les processus de perception et de pensée. L'égocentrisme moral reflète l'incapacité de percevoir les actions et les actes moraux des autres. L'égocentrisme communicatif est observé lors de la transmission d'informations à d'autres personnes et nie l'existence d'une autre signification dans les informations transmises.

L'égocentrisme originel de la cognition n'est pas une hypertrophie de la conscience du « je », mais au contraire un rapport direct aux objets, où le sujet, ignorant le « je », ne peut quitter le « je » pour retrouver son place dans le monde des relations, libérée des liens subjectifs. Piaget croyait que la diminution de l'égocentrisme n'est pas associée à une augmentation des connaissances, mais à la capacité du sujet à corréler son point de vue avec les autres.

Le passage de l'égocentrisme (ou, comme Piaget l'appellera plus tard, la centration) à la décentration caractérise la cognition à tous les niveaux de développement. L'universalité et l'inévitabilité de ce processus ont permis à Piaget de l'appeler la loi du développement.

Pour vaincre l’égocentrisme, il faut :

1) réalisez votre « je » en tant que sujet et séparez le sujet de l'objet ;

2) coordonner votre propre point de vue avec celui des autres.

Selon Piaget, le développement de la connaissance de soi ne se produit chez le sujet que lors de l'interaction sociale, c'est-à-dire sous l'influence du développement des relations sociales des individus. Piaget considère la société telle qu'elle apparaît à l'enfant, c'est-à-dire comme la somme de relations sociales, parmi lesquelles on peut distinguer deux types extrêmes : les relations de coercition et les relations de coopération.

La relation de coercition ne contribue pas au changement des positions mentales. Afin de réaliser son "je", il faut être libre de toute coercition, de plus, une interaction d'opinions est nécessaire. Mais un adulte et un enfant ne peuvent pas réaliser une telle interaction au début - l'inégalité entre eux est trop grande. Seuls les individus qui se considèrent égaux peuvent exercer un contrôle mutuel « développemental ». De telles relations sont possibles entre représentants du même âge, par exemple dans une équipe d'enfants, où les relations commencent à se former sur la base de la coopération.

Les relations de coopération se construisent sur la base du respect mutuel. Immédiatement, il y a un besoin de s'adapter à une autre personne et le besoin de réaliser l'existence d'un point de vue différent. En conséquence, des éléments rationnels sont formés dans la logique et l'éthique.

Un autre concept important qui existe dans le système des vues psychologiques est la socialisation. Selon Piaget, la socialisation est un processus d'adaptation à l'environnement social, consistant dans le fait que l'enfant, ayant atteint un certain niveau de développement, devient capable de coopérer avec d'autres personnes grâce à la séparation et à la coordination de son point de vue et les points de vue des autres personnes. La socialisation provoque un tournant décisif dans le développement mental de l'enfant - le passage d'une position égocentrique à une position objective. Cette transition se produit vers 7-8 ans.

2.7. Théorie du développement cognitif (concept de J. Piaget)

Lors de l'étude de la psychologie d'un enfant en développement, une grande attention a toujours été accordée à la pensée et à la parole, car elles constituent la base de l'intelligence. Ce problème a été traité par L.S. Vygotsky, N.-B. Shumakova, J. Piaget, J. Bruner et autres Arrêtons-nous plus en détail sur la théorie de J. Piaget.

Piaget a étudié en détail le développement de la pensée jusqu'au moment où elle se combine avec la parole, en particulier la pensée visuo-active et visuo-figurative. Il croyait que la pensée prend forme bien avant de devenir verbale. Piaget a distingué les structures logiques de la pensée, appelées opérations. Une opération est une action mentale qui a la propriété de réversibilité, c'est-à-dire que si l'enfant a terminé la tâche nécessaire, alors il peut revenir à son début en effectuant l'action inverse. (Les opérations mathématiques appariées peuvent être classées comme réversibles.) Selon Piaget, l'essence du développement intellectuel d'un enfant réside dans la maîtrise des opérations.

La connaissance pour J. Piaget est un processus. Connaître signifie agir conformément aux connaissances existantes. Les actions peuvent être faites mentalement ou pratiquement.

Piaget croyait que l'objectif principal du comportement rationnel, ou de la pensée, est l'adaptation à l'environnement. Les voies de l'adaptation s'appellent par lui les schémas. Un schéma est une structure répétitive ou une organisation d'actions dans certaines situations. Il peut s'agir de mouvements simples, d'un complexe d'habiletés motrices, d'habiletés ou d'actions mentales.

Piaget a appelé assimilation, accommodation et équilibre les principaux mécanismes par lesquels un enfant passe d'un stade de développement à un autre. L'assimilation est une action avec de nouveaux objets basés sur des compétences et capacités déjà établies. Hébergement - le désir de changer leurs compétences en raison de l'évolution des conditions et conformément à celles-ci. L'accommodation, rétablissant l'équilibre perturbé dans la psyché et le comportement, élimine l'écart entre les compétences, les capacités et les conditions existantes pour effectuer des actions.

Piaget croyait qu'il fallait s'efforcer de faire en sorte que l'assimilation et l'accommodation soient toujours en équilibre, car lorsque l'assimilation domine l'accommodation, la pensée devient rigide, le comportement devient inflexible. Et si l'accommodation prévaut sur l'assimilation, le comportement des enfants devient incohérent et désorganisé, il y a un retard dans la formation d'actions et d'opérations mentales adaptatives stables et économiques, c'est-à-dire que des problèmes d'apprentissage surviennent. L'équilibre entre l'assimilation et l'accommodation offre un comportement raisonnable. Atteindre l'équilibre est une tâche difficile. Le succès de sa solution dépendra du niveau intellectuel du sujet, des nouveaux problèmes auxquels il sera confronté. Il est nécessaire de rechercher l'équilibre et il est important qu'il soit présent à tous les niveaux de développement intellectuel.

Grâce à l'assimilation, à l'accommodation et à l'équilibre, le développement cognitif se produit et se poursuit tout au long de la vie d'une personne.

Sur la base de la théorie du développement, dans laquelle la loi principale est le désir du sujet de s'équilibrer avec la réalité, Piaget a avancé une hypothèse sur l'existence d'étapes de développement intellectuel. C'est la prochaine réalisation majeure (après l'égocentrisme) de Piaget dans le domaine de la psychologie de l'enfant. Selon Piaget, ces stades sont au nombre de quatre : sensorimoteur, pré-opératoire, stade des opérations concrètes, stade des opérations formelles.

Le stade sensori-moteur dure de la naissance à 18-24 mois. Pendant cette période, l'enfant devient capable d'actions symboliques élémentaires. Il y a une séparation psychologique de soi du monde extérieur, la connaissance de soi en tant que sujet d'action, le contrôle volontaire de son comportement commence, une compréhension de la stabilité et de la constance des objets extérieurs apparaît, la réalisation que les objets continuent d'exister et d'être en leur place même lorsqu'ils ne sont pas perçus par les sens.

La phase préopératoire couvre la période de 18-24 mois à 7 ans. Les enfants de cet âge commencent à utiliser des symboles et la parole, ils peuvent représenter des objets et des images avec des mots, les décrire. Fondamentalement, l'enfant utilise ces objets et images dans le jeu, dans le processus d'imitation. Il lui est difficile d'imaginer comment les autres perçoivent ce qu'il observe et se voit. Cela exprime l'égocentrisme de la pensée, c'est-à-dire qu'il est difficile pour un enfant de prendre la position d'une autre personne, de voir les phénomènes et les choses à travers ses yeux. À cet âge, les enfants peuvent classer les objets en fonction de caractéristiques individuelles, faire face à la résolution de problèmes spécifiques liés aux relations réelles des personnes - la difficulté réside uniquement dans le fait qu'il leur est difficile d'exprimer tout cela sous forme verbale.

Le stade des opérations concrètes se déroule de 7 à 12 ans. Cet âge est appelé ainsi parce que l'enfant, à l'aide de concepts, les associe à des objets spécifiques.

Cette étape se caractérise par le fait que les enfants peuvent effectuer des opérations souples et réversibles effectuées selon des règles logiques, expliquer logiquement les actions effectuées, considérer différents points de vue, devenir plus objectifs dans leurs évaluations, parvenir à une compréhension intuitive des éléments suivants principes logiques : si A = B et B = C, alors A = C ; A + B \u6d B + A. À 7 ans, les idées sur la conservation du nombre sont assimilées, à 9 ans - la masse, environ XNUMX ans - le poids des objets. Les enfants commencent à classer les objets selon certaines caractéristiques essentielles, à en distinguer des sous-classes.

Considérons le développement de la sériation de l'enfant sur l'exemple suivant. Les enfants sont invités à ranger les bâtons par taille, du plus court au plus long. Chez les enfants, cette opération se forme progressivement, en passant par une série d'étapes. Au stade initial, les enfants affirment que tous les bâtons sont identiques. Ensuite, ils les divisent en deux catégories - grandes et petites, sans autre commande. Ensuite, les enfants notent que parmi les bâtons, il y a des gros, des petits et des moyens. Ensuite, l'enfant essaie d'organiser les bâtons par essais et erreurs, en fonction de son expérience, mais encore une fois de manière incorrecte. Et ce n'est qu'à la dernière étape qu'il recourt à la méthode de sériation: d'abord il choisit le plus gros bâton et le pose sur la table, puis il cherche le plus gros des restants, etc., en alignant correctement la série.

À cet âge, les enfants peuvent ranger des objets selon différents critères (taille ou poids), imaginer dans leur tête et nommer une série d'actions réalisées, réalisées ou celles qu'il reste à réaliser. Un enfant de sept ans peut se souvenir d'un parcours difficile, mais n'est capable de le reproduire graphiquement qu'à 8 ans.

L'étape des opérations formelles commence après 12 ans et se poursuit tout au long de la vie d'une personne. A ce stade, la pensée devient plus flexible, la réversibilité des opérations mentales et du raisonnement est réalisée, la capacité de raisonner à l'aide de concepts abstraits apparaît ; la capacité de rechercher systématiquement des moyens de résoudre les problèmes en visualisant de nombreuses solutions et en évaluant l'efficacité de chacune d'elles se développe.

Piaget croyait que le développement de l'intellect de l'enfant est influencé par la maturation, l'expérience et l'environnement social réel (formation, éducation). Il pensait que la maturation biologique du corps jouait un certain rôle dans le développement intellectuel et que l'effet de la maturation elle-même était d'ouvrir de nouvelles possibilités pour le développement du corps.

Piaget croyait également que le succès de l'apprentissage dépendait du niveau de développement intellectuel déjà atteint par l'enfant.

2.8. Concept culturel et historique

Ce concept a été développé par L.S. Vygotsky avec un groupe de scientifiques - comme A.N. Léontiev, A.R. Luria, L.I. Bojovitch, A.V. Zaporozhets et d'autres Leurs études expérimentales ont formé la base d'une théorie historico-culturelle, selon laquelle le développement des fonctions mentales (attention, mémoire, pensée et autres) a une origine sociale, culturelle, de vie et est médiatisé par des moyens spéciaux - signes qui surgissent au cours de l'histoire humaine. D'après L.S. Vygotsky, un signe est un outil social pour une personne, un «outil psychologique». Il a écrit : "... un signe extérieur au corps, comme un outil, est éloigné de l'individu et sert, par essence, d'organe public ou d'outil social." (Ici et ci-dessous dans 2.8 cit. de : Solodilova O.P., 2004).

Au stade initial de la création de cette théorie, L.S. Vygotsky croyait que les «fonctions élémentaires» de l'enfant sont de nature héréditaire naturelle, c'est-à-dire qu'elles ne sont pas encore médiatisées par des moyens culturels - des signes, mais plus tard, il est arrivé à la conclusion suivante: «... Les fonctions qui sont généralement considérés comme les plus élémentaires sont soumis à des lois complètement différentes chez l'enfant qu'aux stades antérieurs du développement phylogénétique, et se caractérisent par la même structure psychologique indirecte... Une analyse détaillée de la structure des processus mentaux individuels permet de vérifier cela et montre que même la doctrine de la structure des processus élémentaires individuels dans le comportement des enfants a besoin d'une révision radicale.

L.S. Vygotsky a formulé la loi génétique de l'existence de toute fonction mentale d'une personne, de tout mécanisme psychologique de son comportement ou de son activité: ". Toute fonction dans le développement culturel d'un enfant apparaît deux fois sur la scène, sur deux plans: premier - social, puis psychologiques, d'abord entre les personnes, puis à l'intérieur de l'enfant Des fonctions se forment d'abord dans le collectif sous forme de relations entre enfants, puis elles deviennent des fonctions mentales de l'individu.

Vygotsky croyait qu'il existe deux types de développement mental: biologique et historique (culturel). Il croyait que ces types existent réellement sous une forme fusionnée et forment un processus unique en ontogénie. En cela, le scientifique a vu la plus grande et fondamentale originalité du développement mental de l'enfant. Il a écrit : "La croissance d'un enfant normal dans la civilisation est généralement une simple fusion avec les processus de sa maturation organique."

Selon Vygotsky, l'idée de maturation sous-tend des périodes spéciales de réponse accrue - des périodes sensibles. La période sensible du développement est la période où il est le plus raisonnable de commencer et de mener à bien l'éducation et l'éducation des enfants, car c'est à ce moment que les propriétés psychologiques et comportementales seront le mieux formées - développement de la mémoire, de la pensée, de l'attention, de la volonté qualités, etc. Par exemple, le développement intensif de la parole se fait à l'âge de un à huit ans, et la structure intonative et grammaticale de la parole se développe bien à l'âge de 1,5 à 3 ans, et l'audition phonétique - à l'âge de 5 ans .

La position de Vygotsky sur la formation de fonctions mentales supérieures en raison de la communication verbale des personnes a réfuté la notion de psychologie classique sur la nature interne de l'activité mentale. La disposition sur la "croissance de l'extérieur vers l'intérieur" des fonctions mentales supérieures a tracé une nouvelle voie pour leur étude objective et a conduit à la création d'une nouvelle méthode - la génétique expérimentale. Il a été utilisé par L.S. Vygotsky dans l'étude de l'origine et du développement de l'attention volontaire, le développement de concepts.

2.9. Le concept de développement mental de l'enfant D.B. Elkonine

Il existe de nombreuses approches de la périodisation du développement mental d'un enfant, mais la plus acceptable est la périodisation du développement proposée par un spécialiste exceptionnel dans le domaine de la psychologie de l'enfant et de l'éducation D.B. Elkonine. C'est un croisement entre la périodisation empirique, basée sur l'expérience de la vie réelle, et la périodisation théorique, potentiellement possible dans des conditions idéales pour l'éducation et l'éducation des enfants. Considérez le concept de D.B. Elkonin plus en détail.

Elkonin a divisé la période allant de la naissance à l'obtention du diplôme en sept étapes.

1. Petite enfance : de la naissance à 1 an.

2. Petite enfance : de 1 an de vie à 3 ans.

3. Âge préscolaire moyen et moyen : de 3 à 4-5 ans.

4. Âge préscolaire supérieur : de 4-5 à 6-7 ans.

5. Âge scolaire junior : de 6-7 à 10-11 ans.

6. Adolescence : de 10-11 à 14-15 ans.

7. Début de l'adolescence : de 14-15 à 16-17 ans.

L'ensemble du processus de développement peut être divisé en trois étapes :

enfance préscolaire - de la naissance à 6-7 ans; âge scolaire junior - de 6-7 à 10-11 ans; âge scolaire moyen et supérieur - de 10-11 à 16-17 ans.

Chaque période de développement a ses propres caractéristiques et limites, qui peuvent être vues en observant l'enfant. À chaque âge psychologique, il est nécessaire d'appliquer des techniques et des méthodes spéciales de formation et d'éducation, pour établir la communication avec l'enfant, en tenant compte de ses caractéristiques d'âge. Les périodes d'âge s'accompagnent du développement de la communication interpersonnelle, visant principalement le développement personnel et intellectuel, caractérisé par la formation de connaissances, de compétences et la mise en œuvre des capacités opérationnelles et techniques de l'enfant.

Le passage d'un stade de développement à un autre se produit dans des situations qui s'apparentent à une crise d'âge, c'est-à-dire lorsqu'il existe un décalage entre le niveau de développement personnel atteint et les capacités opérationnelles et techniques de l'enfant.

Le développement personnel des enfants s'effectue à travers la reproduction et la modélisation des relations interpersonnelles des adultes et des traits de personnalité qui s'y manifestent, ainsi que dans le processus de communication entre l'enfant et les autres enfants lors de jeux de rôle. Ici, il est confronté à la nécessité de maîtriser de nouvelles actions objectives, sans lesquelles il est difficile d'être compris par ses pairs et de paraître plus mature.

Le processus de développement commence dès la petite enfance avec le fait que l'enfant commence à reconnaître les parents et à se redresser à leur apparence. C'est ainsi qu'un enfant communique avec un adulte.

Au début d'un âge précoce, les objets sont manipulés et pratiques, l'intelligence sensorimotrice commence à se former. Dans le même temps, il y a un développement intensif de la communication verbale (parole). L'enfant utilise la parole pour établir un contact et une coopération avec les autres, mais pas comme un instrument de pensée. Les actions objectives servent à établir des contacts interpersonnels.

À l'âge préscolaire, le jeu de rôle devient l'activité principale, dans laquelle l'enfant modélise les relations entre les personnes, comme s'il remplissait ses rôles sociaux, copiant le comportement des adultes. Dans le processus de jeu de rôle, le développement personnel de l'enfant a lieu, il maîtrise l'activité objective et les compétences de communication initiales.

À l'âge de l'école primaire, l'enseignement devient l'activité principale, à la suite de laquelle se forment les capacités intellectuelles et cognitives. Par l'enseignement, c'est tout le système des relations entre l'enfant et l'adulte qui se construit.

À l'adolescence, l'activité de travail et une forme de communication intime-personnelle apparaissent et se développent. L'activité de travail consiste en l'émergence d'une passion commune pour toute entreprise. Les adolescents commencent à réfléchir à leur futur métier. La communication à cet âge prend le devant de la scène et se construit sur la base du soi-disant « code de camaraderie ». Le « Code du partenariat » inclut les relations commerciales et personnelles similaires à celles des adultes.

Au lycée, les processus de l'adolescence continuent de se développer, mais la communication intime-personnelle devient la principale. Les élèves du secondaire commencent à réfléchir au sens de la vie, à leur position dans la société, à leur autodétermination professionnelle et personnelle.

Telles sont les principales dispositions du concept de développement de D.B. El-cheval. Il a été développé dans les travaux de D.I. Feldstein.

Thème 3. PROBLÈMES PSYCHOLOGIQUES DE DÉVELOPPEMENT PERSONNEL

3.1. Caractéristiques du processus de développement

Le développement est un changement qualitatif - l'émergence de néoplasmes, de nouveaux mécanismes, de nouveaux processus, de nouvelles structures. Ils se caractérisent par les modèles suivants :

▪ caractère progressif, lorsque les étapes déjà franchies semblent répéter les traits et propriétés connus des étapes inférieures, mais à un niveau supérieur ;

▪ irréversibilité, c'est-à-dire mouvement vers un nouveau niveau où les résultats du développement antérieur se réalisent ;

▪ le développement est une unité d'opposés en lutte, qui sont la force motrice du processus de développement. C'est la résolution des contradictions internes qui conduit à une nouvelle étape de développement.

Les principaux signes de développement comprennent:

▪ la différenciation, c'est-à-dire le démembrement d'un phénomène auparavant unifié ;

▪ l'émergence de nouveaux côtés, de nouveaux éléments de développement ;

▪ restructuration des connexions entre les faces de l'objet. L'idée moderne du développement mental de l'individu voit ses causes dans divers facteurs biologiques et sociaux, dans le caractère unique du chemin de développement de chaque personnalité. Progressivement, l'appareil conceptuel nécessaire à la révélation des lois du développement humain s'élargit et se clarifie. Un certain nombre de concepts apparaissent qui clarifient le terme « développement ».

1. Développement évolutif, c'est-à-dire l'émergence d'un nouveau par rapport au stade précédent - cela peut inclure des néoplasmes de périodes d'âge.

2. Changements involutifs. Il s'agit de la perte de propriétés et de qualités mentales précédemment formées qui ont eu lieu au cours de la période précédente. De tels changements se produisent non seulement dans la vieillesse, mais aussi à l'adolescence, à l'adolescence - à la suite de l'accumulation de changements qui se transforment en néoplasmes.

3. Développement hétérochromique. Il s'agit d'une manifestation de qualités mentales à différents moments : certaines fonctions sont en avance sur d'autres fonctions en développement.

4. Développement biologique. On pense que le développement est déterminé par des facteurs héréditaires et congénitaux. Le congénital est déterminé par le développement intra-utérin et l'héréditaire est déterminé par l'apparition d'un nouveau dû à l'appareil génétique.

5. Développement social. Elle se produit sous l'influence simultanée de l'environnement naturel et social, de l'évolution historique de la société, de la nationalité et d'autres facteurs.

6. Développement spécial. Il s'agit du développement des fonctions mentales, des processus, des traits de personnalité dans le cadre de la formation professionnelle, par exemple, le développement de la mémoire professionnelle, de la pensée, de l'attention, des capacités, etc.

La formation d'une personnalité est un processus complexe qui a ses propres tendances, perspectives d'autodétermination, réalisation de soi et comprend toutes les étapes ci-dessus.

3.2. Moteurs, conditions et sources du développement de la personnalité

Sous les forces motrices du développement de la personnalité, nous comprenons les besoins de l'enfant lui-même, sa motivation, les incitations externes à l'activité et à la communication, les buts et objectifs que les adultes se fixent dans l'enseignement et l'éducation des enfants. Si les objectifs d'éducation et de formation correspondent à la motivation de l'enfant, alors des conditions favorables seront créées pour le développement en termes de forces motrices.

Les besoins humains sont divisés selon le degré de sévérité et de nécessité, allant du simple au plus bas et se terminant par le plus élevé.

1. Biogène : besoin de sécurité et d'auto-préservation, contact affectif, besoin indicatif, besoin d'activité motrice, de jeu.

2. Psychophysique : besoins de saturation émotionnelle, de liberté, de restauration énergétique.

3. Social : le besoin de respect de soi, de communication, de connaissance, d'expression de soi.

4. Supérieur : le besoin d'être une personne, les besoins moraux et esthétiques, le besoin de trouver le sens de la vie, la préparation et le dépassement des difficultés, le besoin de création et de travail créatif.

Chaque âge a ses propres besoins, dont la satisfaction est importante pour le développement personnel normal. Le retard dans la satisfaction de certains besoins ou leur satisfaction incomplète peut nuire au développement de l'individu.

L'un des moments importants de la force motrice est la motivation. Il remplit plusieurs fonctions :

▪ encourage le comportement ;

▪ le dirige et l'organise ;

▪ lui donne un sens et une signification personnels (motivation génératrice de sens).

Pour que la motivation soit stable et positive, il est nécessaire d'avoir les trois fonctions. La dernière fonction est la plus importante, elle est d'une importance centrale pour la nature de la sphère motivationnelle. Les manifestations des fonctions de motivation et d'orientation dépendent du sens de l'activité pour l'enfant. Par conséquent, le succès de l'activité dépend de la façon dont la fonction de formation du sens est formée. C'est donc à cette fonction qu'il faut d'abord prêter attention lorsqu'on éduque.

Ces fonctions de motivation sont mises en œuvre par de nombreux motifs, parmi lesquels des idéaux et des orientations de valeurs, des besoins, des motifs, des objectifs, des intérêts, etc. À différents stades d'âge, leur importance se manifeste de différentes manières. Ce fait doit également être pris en compte dans l'éducation.

Le processus de développement de l'enfant se déroule dans certaines conditions, entouré d'objets de culture matérielle et spirituelle, de personnes et de relations entre eux. En d'autres termes, le développement de l'enfant dépend de la situation sociale. La situation sociale est le point de départ de tous les changements qui se produisent dans le développement de l'enfant pendant la période de croissance. Il détermine les formes et les voies du développement de l'enfant, les types d'activité, les nouvelles propriétés et qualités mentales qu'il acquiert. Tout cela constitue les conditions du développement psychologique de l'enfant. En effet, les mêmes enfants, dont les moteurs de développement sont les mêmes, peuvent se développer différemment dans des conditions différentes. Plus les conditions de développement de l'enfant sont favorables, plus il peut accomplir de choses en peu de temps. Par conséquent, une attention particulière doit être accordée aux conditions sociales du développement.

Les sources du développement sont l'activité phare, le type de communication phare et la crise du développement.

Le principal type de communication est la communication, à la suite de laquelle les principaux traits de personnalité positifs sont formés et consolidés.

L'activité de direction est une activité qui aboutit au plus grand succès dans le développement des processus cognitifs et la formation de néoplasmes à un certain stade de développement.

Chaque tranche d'âge est caractérisée par un type particulier d'activité. Lors du passage d'une période à l'autre, l'activité principale change également. Les psychologues modernes ont identifié les types suivants d'activités principales.

1. À l'âge de la naissance à 1 an, on note la communication émotionnelle directe de l'enfant avec les adultes. Néoplasme - le besoin de communication et de saisie.

2. À l'âge de 1 à 3 ans, l'activité de manipulation d'objets est présente. La nouvelle formation est la conscience de soi (« moi-même »).

3. Les enfants d'âge préscolaire (de 3 à 6 ans) se caractérisent par des activités ludiques, des jeux de rôle. Néoplasmes - la position intérieure de l'élève apparaît, un comportement arbitraire, une conscience personnelle, une subordination des motifs, des instances éthiques primaires, le premier schéma d'une vision du monde intégrale des enfants apparaît.

4. L'activité éducative est observée chez les enfants d'âge scolaire primaire (de 6 à 10 ans). Tumeurs - il y a un développement intellectuel intensif, "la mémoire devient pensée et la perception devient pensée", des conditions préalables sont créées pour le développement d'un sens de l'âge adulte.

5. L'adolescence (de 10-11 ans à 14-15 ans) est caractérisée par la communication qui s'étend à différents types d'activités : travail, éducation, sport, art, etc. Les néoplasmes sont : l'émergence d'un sens de l'âge adulte, un tendance à la réflexion, connaissance de soi, intérêt pour le sexe opposé, puberté, irritabilité, sautes d'humeur fréquentes; il y a un développement des qualités volitives, il y a un besoin d'affirmation de soi, d'autodétermination. Un changement d'activité dirigeante conduit à une crise de développement. Cela est dû au fait que les besoins de l'enfant changent, mais il n'est pas encore en mesure de les satisfaire.

La crise du développement dans l'interprétation de L.S. Vygotsky est une concentration de changements et de changements brusques et majeurs, de changements et de fractures dans la personnalité de l'enfant. Une crise est un tournant dans le cours normal du développement mental. Il survient lorsque "lorsque le cours interne du développement de l'enfant a terminé un cycle et que le passage au cycle suivant sera nécessairement un tournant ..." (L. S. Vygotsky, 1991).

L.S. Vygotsky croyait que l'essence de chaque crise est la restructuration des expériences internes, la relation de l'enfant et des autres, les changements dans les besoins et les motivations. La crise survient à la jonction de deux périodes d'âge et caractérise la fin d'une période et le début d'une autre.

3.3. Modèles de développement mental

Les modèles de développement mental comprennent l'inégalité et l'hétérochronie, l'instabilité, la sensibilité, le cumul, la divergence - la convergence.

Irrégularité et hétérochronie. L'inégalité est le développement inégal de diverses fonctions, propriétés et formations mentales. Ce processus se caractérise par une hausse, un flux stable et un déclin, et est de nature oscillatoire. Lorsqu’ils parlent de développement mental inégal, ils font référence au rythme, à la direction et à la durée des changements en cours. Il a été noté que la fréquence la plus élevée de fluctuations dans le développement d'une fonction se produit pendant la période des plus hautes réalisations de cette fonction. E.F. Rybalko a déclaré que plus le niveau de productivité (réalisations) du développement est élevé, plus la nature oscillatoire de sa dynamique d'âge est grande.

L'hétérochronie signifie un écart dans le temps de développement des organes et des fonctions individuels. Si la cause de l'inégalité est la nature non linéaire du système de développement, alors l'hétérochronie est associée aux particularités de sa structure et à l'hétérogénéité de ses éléments.

Physiologiste domestique P.K. Anokhin (1898-1974) croyait que l'hétérochronie réside dans le déploiement inégal des informations héréditaires. À titre d'exemple, il a cité le fait suivant: d'abord, les analyseurs plus âgés sont formés, puis les plus jeunes.

L'éducateur et psychologue allemand E. Meiman (1862-1915) a montré ce qui suit : plus telle ou telle fonction est nécessaire, plus elle se développe rapidement. Par exemple, un enfant apprend plus vite à naviguer dans l'espace que dans le temps.

Développement non durable. Cette tendance, étroitement liée à l’inégalité et à l’hétérochronie, se manifeste clairement dans les crises de développement. Cela est dû au fait que le développement traverse toujours des périodes d’instabilité, y compris des crises. La stabilité est possible si deux conditions sont remplies :

1) avec des fluctuations fréquentes de petite amplitude ;

2) lorsqu'il y a une divergence dans le temps de développement de différents processus, fonctions et propriétés mentaux. Il s’ensuit que la stabilité est possible grâce à l’instabilité.

Sensibilité au développement. Comme mentionné ci-dessus, la période sensible du développement est la période où il est le plus raisonnable de commencer et de mener l'éducation et l'éducation des enfants (voir 2.8). Psychologue domestique B.G. Ananyev comprenait la sensibilité comme des caractéristiques complexes et temporaires de fonctions corrélées, sensibilisées à un certain moment de l'apprentissage.

Ces périodes sont limitées dans le temps, et si pendant la période sensible le développement d'une certaine qualité n'a pas reçu l'attention voulue, alors plus tard le processus de son développement sera plus long.

Caractère cumulatif. Ce modèle de développement est que les résultats de développement de la période d'âge précédente sont inclus dans la période suivante, mais avec certains changements. Par exemple, dans le processus de développement de la pensée, la pensée visuelle-efficace se développe d'abord, puis la pensée visuelle-figurative et enfin la pensée verbale-logique. Ce processus indique une transformation qualitative du développement mental.

Divergence - convergence. Ce sont deux tendances contradictoires mais interdépendantes. La divergence consiste à accroître la diversité dans le processus de développement mental, la convergence consiste à accroître la sélectivité.

3.4. Mécanismes du développement de la personnalité

La personnalité est une personne prise dans le système de ces caractéristiques psychologiques qui sont socialement conditionnées, se manifestent dans les liens sociaux et les relations par nature, sont stables, déterminent les actions morales d'une personne qui sont essentielles pour elle-même et pour les autres (R.S. Nemov).

La question du développement de la personnalité intéressait de nombreux scientifiques. À la suite de nombreuses études et expériences, les mécanismes du développement de la personnalité ont été identifiés. Il s'agit notamment de l'affectation, de l'isolement et de l'identification.

En psychologie domestique, la position a été établie qu'une personnalité se développe à travers cession son "essence globale": la personnalité d'une personne est également "produite", c'est-à-dire créée par les relations sociales dans lesquelles l'individu entre dans son activité. Ainsi, en psychologie, le problème de la détermination externe est créé, ce qui détermine le développement et la formation de la personnalité.

L'idée d'« appropriation » en elle-même serait mécanique si elle n'était pas présentée en unité dialectique avec l'idée de l'essence intime d'une personne, de son activité et de la dépendance des circonstances à « l'épanouissement de l'individu ». ." Les gens créent les circonstances et les uns les autres. Même par rapport à lui-même, une personne agit à partir d'une position sujet-sujet.

La séparation - c'est le maintien par un individu de son essence naturelle et humaine. En d'autres termes, c'est le désir de se démarquer de la foule. L'isolement agit comme un processus d'individualisation.

La séparation est externe et interne. L'isolement externe comprend les paramètres physiques, les données externes, la nationalité, le sexe, etc., l'isolement interne comprend les caractéristiques psychologiques individuelles, le développement intellectuel, les traits de caractère, le tempérament, etc. Un cas particulier d'isolement est l'aliénation.

Identification - c'est le processus d'auto-identification émotionnelle et autre d'une personne avec une autre personne, groupe, modèle, l'expérience par le sujet de sa similitude (identité) avec l'objet désiré. L'identification agit donc à la fois comme un mécanisme d'« appropriation » par l'individu de son essence humaine et comme un mécanisme de socialisation de la personnalité.

Les enfants apprennent les normes, les attitudes et les formes de comportement caractéristiques de leurs parents, de leurs pairs et des personnes qui les entourent. Le processus d'identification à eux se déroule spontanément. L'enfant adopte ses points de vue et ses expériences de vie. Pour les jeunes enfants, la principale source d'identification est les parents, plus tard - les pairs et les autres adultes.

Le processus d'identification se poursuit tout au long de la vie. Sa source peut être d'autres personnes qui sont porteuses de ces qualités et formes de comportement qu'une personne veut développer en elle-même.

3.5. La conscience de soi de l'individu

La conscience de soi est un ensemble de processus mentaux à travers lesquels un individu se réalise en tant que sujet d'activité (I.S. Kon).

La conscience de soi reflète l'être réel d'une personne et il est important qu'elle apprenne à s'évaluer de manière réaliste et adéquate. Mais ce n'est pas toujours le cas pour les humains. Même en essayant d'expliquer ses actions aux autres et à lui-même, il n'est pas nécessairement sincère. De ce fait, les motifs qui l'ont poussé à agir restent inconnus des autres, et parfois de lui-même. Par conséquent, la conscience de soi peut être appelée un processus de cognition, au cours duquel une personne est consciente de ses expériences et de ses motivations.

La conscience de soi n'est pas donnée dès la naissance, c'est l'un des processus de développement. Au fil des ans, à mesure que l'expérience de vie s'accumule, une personne repense sa vie. Repenser détermine les motifs de ses activités et le sens profond des tâches auxquelles il est confronté sur le chemin de la vie. La capacité de comprendre le sens de la vie, de reconnaître ce qui est vraiment important et ce qui ne l'est pas, de déterminer un objectif de vie et de s'efforcer de le mettre en œuvre, de résoudre avec succès les tâches que la vie fixe - c'est ce qu'on appelle la sagesse et ce pour quoi vous devez vous efforcer. . Cela n'est possible qu'avec le développement normal de la conscience de soi.

Dans la formation de la conscience de soi, il est très important qu'une personne puisse développer une attitude positive envers elle-même en tant que personne. Ceci peut être réalisé en généralisant des connaissances pratiques sur d'autres personnes. L'enfant commence tôt à séparer les gens du monde qui l'entoure dans son esprit, puis à distinguer une personne d'une autre, à distinguer leurs gestes, leurs mouvements, à comprendre que les relations entre les gens se construisent selon certaines règles, etc. Grâce à cela, il commence à maîtriser les mouvements et à produire des actions, les réalisant à l'aide d'évaluations d'adultes. Mais il faut plusieurs années de vie pour qu'un enfant commence à développer des formes partielles de conscience de soi. Cela s'exprime par la conscience de soi dans différentes situations, en relation avec différentes choses. Cette prise de conscience conduit à la formation de la conscience de soi de l'individu.

Tout changement de la situation de vie dans la vie sociale, professionnelle, personnelle entraîne un changement d'attitude envers soi-même en tant qu'agent et sujet de cette situation. B. G. Ananiev croyait que se réaliser signifie se réaliser non seulement en tant qu'être psychophysique, mais avant tout en tant que travailleur, père de famille, père, éducateur, camarade, dans le cadre d'une équipe.

3.6. Liens structurels de la conscience de soi. Leur genèse

Les liens structurels de la conscience de soi sont :

1) identification d'une personne avec son corps, son nom, c'est-à-dire l'attitude de valeur envers le corps et le nom; ce qui se remarque déjà chez les enfants d'un mois, lorsque le nourrisson commence à distinguer les sensations émanant de son propre corps des sensations causées par des objets extérieurs ;

2) l'estime de soi, exprimée dans le cadre de revendications de reconnaissance ;

3) la conscience de soi en tant que représentant d'un certain genre, l'identification au genre ;

4) représentation de soi sous l'aspect du temps psychologique, passé, présent et futur individuel ;

5) l'estime de soi sociale et morale, qui se forme à l'adolescence et dans la jeunesse.

Le développement de l'estime de soi dans l'ontogenèse s'effectue comme suit. Premièrement, il y a une formation spontanée de la personnalité, non dirigée par la conscience de soi, caractérisée par l'apparition d'une polymotivation et d'une subordination des actions. Le développement de la conscience de soi d'une personne commence à l'âge de deux ans - à ce moment, l'enfant se distingue déjà en tant que personne et porteur d'un certain nom (nom propre, pronom "je", une certaine apparence physique). Ce processus se poursuit tout au long des premières années et des années préscolaires. À partir de l'attitude émotionnelle envers les gens, «l'image psychologique du moi» commence à se former. La coloration émotionnelle de cette image peut être à la fois positive et négative. L'« image du je » se forme également en exprimant sa volonté (« je veux », « je moi »), qui agit comme un besoin spécifique de l'enfant. Alors la prétention à la reconnaissance commence à émerger. Il peut avoir à la fois un sens positif et un sens négatif. Ensuite, l'enfant commence à se forger un sentiment de genre, puis il y a un sentiment d'être dans le temps. Il a un passé, un présent et un futur psychologiques. Il commence à se rapporter à lui-même d'une manière différente, la perspective de se développer s'ouvre devant lui.

Considérez les étapes de développement de la conscience de soi.

В petite enfance (de 1 an à 3 ans) la formation de la conscience de soi a lieu. L'enfant commence à se reconnaître dans le miroir, à répondre à son nom, à utiliser activement le pronom "je" - c'est-à-dire qu'il est conscient de lui-même en tant que personne.

Le développement de la conscience de soi conduira à la formation de l'estime de soi. C'est après s'être réalisé en tant que personne qu'un enfant a besoin de se comparer à d'autres personnes, sur la base desquelles se forme l'estime de soi. À cet âge, l'estime de soi est une formation purement émotionnelle, elle ne contient pas de composantes rationnelles et est basée sur le besoin de sécurité émotionnelle et d'acceptation de l'enfant. Et comme les parents admirent souvent l'enfant et le louent, l'estime de soi des enfants dans la petite enfance est généralement surestimée.

В enfance préscolaire (de 3 à 6-7 ans) la formation de la conscience de soi se poursuit, considérée comme la principale tumeur de cet âge. L'idée que l'enfant se fait de lui-même, de son "je", de sa place dans le système des relations sociales évolue. En se réalisant, en se séparant du monde qui l'entoure, l'enfant a le désir d'influencer activement les situations et de les changer comme il le souhaite lui-même. Il commence à prendre conscience de ses expériences ("je suis joyeux", "je suis en colère", etc.), et il y a une prise de conscience de lui-même dans le temps ("je suis petit", etc.). (Pour en savoir plus sur la formation de la conscience de soi, voir le sujet 7.)

В l'âge de l'école primaire (de 6-7 ans à 10-11 ans) le développement de la conscience de soi de l'enfant est fortement influencé par l'appréciation que l'enseignant met pour faire un travail ou évaluer son comportement. En se concentrant sur l'enseignant, l'enfant commence à se considérer comme un "excellent", "trois", "lo", un bon ou moyen élève, se dotant d'un ensemble de qualités correspondant au groupe auquel il s'est attribué.

De cela, nous pouvons conclure que l'évaluation des performances scolaires devient une évaluation de l'individu et affecte le statut social de l'enfant. Par conséquent, les excellents élèves et les «bons élèves» ont une estime de soi surestimée, et ceux qui sont sous-performants en ont une sous-estimée, car les échecs constants et les mauvaises notes réduisent la confiance en leurs forces, réduisent la confiance en soi.

Pour que l'estime de soi soit adéquate, il est nécessaire de développer chez tout enfant, indépendamment de ses résultats scolaires, un sens de la compétence, de la dignité et de la responsabilité.

В adolescence (de 10-11 à 14-15 ans) le développement de la conscience de soi, la formation de l'idéal de la personnalité vise la prise de conscience d'une personne de ses caractéristiques personnelles. Ceci est déterminé par une attitude critique particulière d'un adolescent face à ses lacunes. Le "je" d'un adolescent se compose généralement des qualités et des vertus des autres, particulièrement précieuses à ses yeux. Mais puisque les adultes et les pairs peuvent être un modèle pour un adolescent, l'image idéale s'avère contradictoire. C'est peut-être la raison de l'incohérence de l'adolescent avec son idéal, qui est un motif d'inquiétude.

À cet âge, les adolescents développent une tendance à la connaissance de soi (réflexion). Il commence à se comparer aux autres (adultes et pairs), se critique, traverse de nombreuses expériences émotionnelles, à la suite desquelles son estime de soi se forme et sa vengeance dans la société est déterminée.

En règle générale, chez les jeunes adolescents, l'estime de soi est contradictoire, de sorte que leur comportement se caractérise par des actions non motivées. (Voir le sujet 9 pour plus d'informations à ce sujet.)

В jeunesse (de 15-16 à 20 ans) il y a une formation de la conscience de soi et une image stable du "je". Les scientifiques pensent que la raison de cette formation est qu'à cet âge la pensée abstraite-logique se développe, le monde intérieur est découvert, l'image de la personne perçue change, un sentiment de solitude apparaît, une exagération de son unicité et de sa stabilité dans le temps.

EST. Cohn a noté que l'image du « je » est une attitude sociale composée de trois éléments interdépendants :

1) cognitif (se connaître, comprendre ses qualités et propriétés) ;

2) émotionnel (évaluation de ces qualités et de la fierté, de l'estime de soi, etc.) associées ;

3) comportemental (attitude pratique envers soi-même). Le processus de développement de la conscience de soi est très complexe et tout le monde ne le vit pas de manière fluide et sans douleur. (Ce processus est décrit plus en détail dans le sujet 10.)

Dans la période début de l'âge adulte (de 20 à 40 ans) le développement de la conscience de soi, de l'estime de soi et du « concept-je » se poursuit. Ce processus est influencé par la définition de soi de l’individu en tant que partenaire sexuel, conjoint, parent, professionnel et citoyen (pour plus d’informations à ce sujet, voir le thème 12).

Dans la période l'âge adulte moyen (de 40 à 60 ans) la conscience de soi s'enrichit de nouvelles images, les auto-évaluations se généralisent, car l'"image-je" d'une personnalité en développement se transforme en une "image-je" associée au développement des enfants, des étudiants , des collègues et d'autres personnes (voir aussi le sujet 12).

Dans la période maturité tardive (60 ans et plus) une personne intègre son passé, son présent et son futur. Et si son "je-concept" est positif et actif, alors son développement personnel se poursuivra (voir aussi le sujet 12)

Thème 4. PÉRIODISATION DU DÉVELOPPEMENT MENTAL

4.1. Approches de la périodisation du développement mental en psychologie du développement

Il existe différents points de vue sur le processus de développement de l'enfant dans son ensemble. Certains scientifiques pensent que ce processus est continu, d'autres le considèrent comme discret.

Les partisans du développement continu soutiennent que le processus continue sans s'arrêter, sans accélérer ni ralentir ; Aucune frontière ne sépare une étape d'une autre. Selon les partisans du développement discret, il est inégal, parfois en accélération, parfois en ralentissement, et possède le principal facteur de développement. C'est pourquoi il est nécessaire de distinguer les étapes et les étapes de développement, qui seront qualitativement différentes les unes des autres. On pense que les enfants passent systématiquement par toutes les étapes de développement, ne manquent pas une seule étape et ne regardent pas vers l'avenir.

Actuellement, la préférence est donnée à une position discrète dans le développement des enfants, nous allons donc l'examiner plus en détail.

Il existe deux approches de la périodisation du développement : spontanée et normative. Les partisans de l'approche spontanée croient que le processus de développement se développe spontanément, sous l'influence de nombreux facteurs et circonstances aléatoires qui surviennent dans la vie des enfants. Un processus de développement idéal est considéré comme normatif, prenant en compte tous les facteurs d'influence avec une organisation correcte de la formation et de l'éducation.

D'après L.S. Vygotsky, toutes les périodisations peuvent être divisées en trois groupes.

Le premier groupe d' comprend des périodisations construites sur la base d'un critère externe associé au processus de développement. Il comprend la périodisation créée selon le principe biogénétique, la périodisation de K. Buhler, l'auteur de la théorie des trois stades de développement (instinct, entraînement (compétences), intellect), qui croyait qu'un enfant commence à réaliser quelque chose après l'âge préscolaire.

Le psychologue français R. Zazzo a construit sa périodisation de telle sorte que les systèmes d'éducation et de formation coïncident avec les étapes de l'enfance : 0-3 ans - petite enfance ; 3-5 ans - enfance préscolaire; 6-12 ans - enseignement primaire; 12-16 ans - études secondaires ; 17 ans et plus - enseignement supérieur et universitaire.

De nombreux chercheurs ont proposé de distinguer certaines caractéristiques lors de la construction de la périodisation, par exemple, P.P. Blonsky a proposé de construire une périodisation en fonction du changement de dents : enfance édentée, dents de lait, période des dents permanentes.

À deuxième groupe inclure des périodisations basées sur un critère interne choisi arbitrairement. Voici quelques-uns d'entre eux.

3. Freud a construit une périodisation prenant en compte la puberté et a proposé les étapes suivantes : orale, anale, phallique, latente, génitale, correspondant à l'enfance asexuée, neutre, bisexuelle et sexuée.

Le psychologue américain L. Kohlberg (1927-1987) a mis l'accent sur le développement moral et a distingué les trois niveaux suivants.

1. Peur de la punition (jusqu'à 7 ans) : peur du droit au pouvoir, peur d'être trompé et de ne pas recevoir d'avantages.

2. Honte devant les autres (13 ans) : devant les camarades, cercle restreint ; honte de la condamnation publique, évaluation négative des grands groupes sociaux.

3. Conscience (après 16 ans) : le désir de se conformer à ses principes moraux, son propre système de valeurs morales.

La périodisation d'E. Erickson comprend huit étapes :

1) confiance - méfiance (1 an);

2) atteindre l'équilibre : indépendance et indécision (2-4 ans) ;

3) entreprise et culpabilité (4-6 ans) ;

4) compétence et infériorité (6-11 ans;

5) identification de la personnalité et confusion des rôles (12-15 ans - filles et 13-16 ans - garçons) ;

6) intimité et solitude (début de maturité et vie de famille) ;

7) humanité générale et égocentrisme (âge mûr);

8) intégrité et désespoir.

A chaque étape, une nouvelle qualité nécessaire à la vie sociale se forme, des traits de caractère opposés, et les préparatifs sont en cours pour la prochaine étape de la vie.

J. Piaget a pris le développement intellectuel comme base de sa périodisation et a identifié les quatre étapes suivantes :

1) stade sensorimoteur (de la naissance à 18-24 mois) ;

2) stade préopératoire (de 1,5-2 à 7 ans);

3) le stade des opérations spécifiques (de 7 à 12 ans) ;

4) le stade des opérations formelles (de 12 à 17 ans).

Le troisième groupe alloue des périodes de développement sur la base de critères essentiels, des signes. Ce groupe comprend les périodisations suivantes. Périodisation L.S. Slobodchikov :

Étape 1 - revitalisation (de la naissance à 1 an);

Stage 2 - animation (de 1 an à 5-6 ans) ;

Etape 3 - personnalisation (de 6 à 18 ans) ;

Stade 4 - individualisation (de 17 à 42 ans). A. Diesterweg a établi trois tranches d'âge :

Stade 1 - la dominance de la sensation :

Étape 2 - la dominance de la mémoire;

Étape 3 - la domination de l'esprit.

Le problème de l'identification de la périodisation principale de l'âge est toujours d'actualité, car aucune des périodisations proposées n'a été confirmée dans les résultats spécifiques de l'étude du développement mental humain.

L.S. Vygotsky, travaillant sur le problème de la périodisation, a écrit: "Seuls les changements internes dans le développement lui-même, seules les fractures et les virages dans son cours peuvent fournir une base fiable pour déterminer les principales époques dans la construction de la personnalité d'un enfant" (Vygotsky L.S., 1991) . Lors de la création de la périodisation, il a suggéré d'utiliser une analyse de la situation sociale du développement de l'enfant et des néoplasmes mentaux, en tenant compte des périodes critiques de développement transitoires de la naissance à l'adolescence.

Ce problème a également intéressé A.N. Leontiev, qui dans l'article "Sur la théorie du développement de la psyché de l'enfant" a introduit le concept de "type d'activité principal". Il a souligné qu'avec l'âge la place de l'enfant dans le système des relations sociales change, ce qui s'accompagne de l'activité de l'enfant, déterminante dans son développement.

Idées L.S. Vygotski et A.N. Leontiev a servi de base à la création de D.B. Elkonin de la périodisation par âge du développement de l'enfant, qui est maintenant considérée comme généralement acceptée en psychologie du développement (tableau 3). Elkonin est parti des dispositions suivantes :

▪ le développement lié à l'âge est un changement général de personnalité, la formation d'un nouveau plan de réflexion, un changement d'activité et de position de vie, l'établissement de relations privilégiées avec les autres, la formation de nouveaux motifs de comportement et de systèmes de valeurs ;

▪ le développement est un processus dialectique, déterminé par des contradictions internes, déterminé, inégal, avec des périodes critiques ;

▪ la nature de l'enfance doit être considérée dans sa compréhension historique spécifique ;

▪ la périodisation est basée sur les schémas de développement de l'activité et d'une personne en pleine croissance.

Toute activité mentale d'une personne est considérée comme un processus de changement continu d'activité. On distingue l'activité principale et les néoplasmes de cet âge.

Tableau 3

Périodisation de l'âge selon D.B. Elkonine

4.2. La notion d'âge

Le concept d'âge est étroitement lié au développement psychologique des enfants. R.S. Nemov a défini l'âge comme une période qualitativement unique de développement physique, psychologique et comportemental, caractérisée par ses propres caractéristiques.

D'après L.S. Vygotsky, l'âge est un cycle relativement fermé de développement de l'enfant, qui a sa propre structure et sa propre dynamique.

En psychologie, l'âge est divisé en physique (chronologique) et psychologique.

L'âge physique est le temps de la vie d'un enfant en jours, mois, années qui se sont écoulés depuis sa naissance. Cela peut être appelé une grille externe, contre laquelle se déroule le processus de développement mental de l'enfant, la formation de sa personnalité.

L'âge psychologique, selon Vygotsky, est une période de développement mental qualitativement unique, caractérisée principalement par l'apparition d'une néoformation préparée par l'ensemble du développement antérieur. En d'autres termes, il indique le niveau de développement psychologique atteint à un certain âge.

Parfois, il arrive qu'un enfant ait physiquement cinq ans, et en termes de développement psychologique, cela correspond à un enfant de six ou sept ans, et cela se produit inversement, mais ici, nous parlerons de retard mental.

L'âge est une caractéristique temporaire du développement ontogénétique humain. B.G. Ananyev, considérant le « facteur âge », a souligné l'unité des influences de la croissance, de la maturation somatique et neuropsychique générale dans le processus d'éducation et de vie humaine. Le développement individuel d'une personne se produit au fil du temps. Par conséquent, l'âge n'est pas seulement le nombre d'années vécues, mais aussi le contenu intérieur, le développement spirituel d'une personne, les changements survenus dans son monde intérieur au cours de ces années. C'est le monde intérieur dans lequel les gens diffèrent les uns des autres, grâce auquel nous pouvons parler de la dissemblance, de l'unicité et de l'originalité des personnes.

La personne dans son ensemble et ses caractéristiques temporelles (c'est-à-dire l'âge) sont une interpénétration de la nature et de l'histoire, biologique et sociale. Par conséquent, les changements liés à l'âge dans les propriétés individuelles d'une personne sont à la fois ontogénétiques et biographiques.

4.3. Options d'âge

Parmi les paramètres de l'âge, on distingue deux groupes : les fondements du développement et les résultats du développement.

Les bases de développement comprennent :

▪ situation de développement social ;

▪ cercle de relations ;

▪ type d'activité principal ;

▪ sensibilité.

Les résultats de développement comprennent :

▪ évolutions de la personnalité ;

▪ les formes de communication ;

▪ sphère émotionnelle-volontaire ;

▪ compétences en communication;

▪ nouveau type d'activité.

En compilant une description d'une personne, en tenant compte de ces paramètres, vous pouvez obtenir une description complète de son âge.

4.4. La notion de sensibilité. Périodes critiques et de crise

La sensibilité est une caractéristique caractérologique d'une personne, qui se manifeste par une sensibilité accrue aux événements qui lui arrivent; généralement accompagnée d'une anxiété accrue, de la peur des nouvelles situations, des gens, de toutes sortes d'épreuves, etc.

De nombreux scientifiques ont prêté attention aux caractéristiques de la période sensible (voir 2.8). Ainsi, C. Stockard pensait que pendant le développement embryonnaire des animaux et des humains, il y avait des périodes de croissance accrue et de sensibilité accrue des organes et systèmes individuels aux influences extérieures. Et si, pour une raison quelconque, le développement ralentit, cela entraîne son ralentissement à l'avenir. Selon ce point de vue, si une fonction ne se développe pas pendant la période sensible de l'enfance, sa correction à l'avenir est impossible.

MM. Koltsova, D.B. Elkonin, B.G. Ananiev a le point de vue opposé. Selon eux, il est possible de rattraper la période sensible à un âge plus avancé, même si cela devra faire face à certaines difficultés. B. G. Ananiev dans des conditions de laboratoire a établi des périodes favorables pour le développement de l'attention, de la pensée, de divers types de mémoire et de fonctions motrices chez les enfants et les adultes. Ils ont un caractère ondulatoire, c'est-à-dire que les périodes de développement actif sont remplacées par un léger déclin.

L.S. Vygotsky a introduit le concept de "période critique" en psychologie. En dessous, il a compris la restructuration globale au niveau de l'individu et de la personnalité, se produisant à un certain moment. La période critique est calme dans le développement (lyse) et critique (crise). L.S. Vygotsky a noté que ces périodes agissent comme « des tournants dans le développement de l'enfant, prenant parfois la forme d'une crise ... le développement acquiert parfois un caractère orageux, impétueux, parfois catastrophique » et a estimé que « le développement ici, contrairement aux périodes stables, est plus destructeur que le travail créatif » (Vygotsky L.S., 1991). Mais il a également noté des tendances positives dans le développement, qui constituent le sens principal et fondamental de toute période critique. À la fin de chaque période de transition, de nouvelles propriétés et qualités se forment qui n'étaient pas dans la période précédente - elles sont appelées néoplasmes.

Il y a plus d'une période critique dans la vie d'une personne. Vygotsky a distingué plusieurs de ces périodes : la période néonatale, un an, trois ans, six ou sept ans et l'adolescence. Certains chercheurs identifient des périodes critiques de l'âge adulte.

En physiologie, les périodes critiques sont appelées crises liées à l'âge. Crise d'âge ! - ce sont les réactions du corps humain à la restructuration des processus physiologiques à différentes périodes d'âge. Ce sont des changements rapides, dont chacun marque le début d'une nouvelle phase du cycle de vie. Les transitions d'une tranche d'âge à une autre sont associées à une modification des données physiques et des caractéristiques psychologiques de l'enfant, à une restructuration holistique de son corps et de son comportement. Le comportement des enfants au cours d'une telle transition ne change généralement pas pour le mieux, beaucoup deviennent renfermés, irritables, ce qui inquiète les adultes. Ainsi, la crise de l'âge indique que des changements importants se produisent dans le corps et la psychologie de l'enfant, que des difficultés sont apparues sur la voie du développement physique et psychologique auxquelles l'enfant lui-même ne peut pas faire face. Et surmonter la crise est une confirmation que l'enfant est déjà à un niveau supérieur et est passé à l'âge psychologique suivant.

Sujet 5. DÉVELOPPEMENT MENTAL D'UN NOUVEAU-NÉ, NOURRISSON

5.1. crise néonatale

La première année de la vie d'un enfant peut être divisée en deux périodes : la naissance et la petite enfance. La période néonatale est la période pendant laquelle l'enfant est physiquement séparé de la mère, mais physiologiquement lié à elle, et dure de la naissance jusqu'à l'apparition du "complexe de revitalisation" (dans 4 à 6 semaines). La période de la petite enfance dure de 4 à 6 semaines à un an.

crise néonatale est le processus de naissance lui-même. Les psychologues considèrent qu'il s'agit d'un tournant difficile dans la vie d'un enfant. Les raisons de cette crise sont les suivantes :

1) physiologique. L'enfant, en naissant, est physiquement séparé de la mère, ce qui est déjà un traumatisme, et en plus de cela, il tombe dans des conditions complètement différentes (froid, air, lumière vive, besoin de changer de nourriture) ;

2) psychologique. Séparé de la mère, l'enfant cesse de ressentir sa chaleur, ce qui entraîne un sentiment d'insécurité et d'anxiété.

La psyché d'un nouveau-né possède un ensemble de réflexes inconditionnés innés qui l'aident dans les premières heures de la vie. Ceux-ci incluent les réflexes de succion, de respiration, de protection, d'orientation, de préhension ("s'accrocher"). Le dernier réflexe que nous avons hérité des ancêtres animaux, mais, n'étant pas particulièrement nécessaire, il disparaît rapidement.

La crise néonatale est une période intermédiaire entre les modes de vie intra-utérin et extra-utérin. Cette période se caractérise par le fait qu'à cet âge l'enfant dort surtout. Par conséquent, s'il n'y avait pas d'adultes à proximité, il pourrait mourir après un certain temps. Les adultes l'entourent de soins et satisfont tous ses besoins : nourriture, boisson, chaleur, communication, sommeil paisible, soins, hygiène, etc.

Un enfant est considéré comme non adapté à la vie, non seulement parce qu'il ne peut pas satisfaire ses besoins, mais aussi parce qu'il n'a pas encore un seul acte de comportement formé. En le regardant, vous pouvez voir que même sucer un enfant doit être enseigné. Il manque également de thermorégulation, mais l'instinct d'auto-préservation est développé : ayant pris une position intra-utérine, il réduit la zone d'échange de chaleur.

La période néonatale est considérée comme un temps d'adaptation aux nouvelles conditions de vie : le temps d'éveil augmente progressivement ; la concentration visuelle et auditive se développe, c'est-à-dire la capacité de se concentrer sur les signaux visuels et auditifs (pour plus de détails, voir 6.2) ; les premiers réflexes associatifs et conditionnés se développent, par exemple, à la position pendant l'alimentation. Il y a un développement des processus sensoriels - vision, audition, toucher, et cela se produit beaucoup plus rapidement que le développement des habiletés motrices.

5.2. Développement mental de l'enfant en période néonatale

Pendant cette période, l'enfant est capable de distinguer les goûts salés, amers et sucrés et de répondre aux stimuli sonores. Cependant, le moment le plus important de son développement mental est l'émergence de la concentration auditive et visuelle. La concentration auditive se produit en 2-3 semaines. L'enfant se fige et devient silencieux à un bruit sec, comme une porte qui claque. Dans la troisième ou quatrième semaine, il réagit déjà à la voix d'une personne. Cela se manifeste de la manière suivante : non seulement il se fige, mais il tourne également la tête vers sa source. À la troisième ou à la cinquième semaine, la concentration visuelle apparaît. Cela se passe ainsi : l'enfant se fige et fixe brièvement son regard sur un objet lumineux tombé dans son champ de vision.

Ainsi, grâce au développement de la concentration auditive et visuelle chez un enfant, à 5-6 semaines, les bases du passage des sensations à la perception commencent à être posées. Il peut déjà percevoir un objet non pas en parties, mais dans son ensemble, suivre un objet en mouvement avec ses yeux ou tourner la tête derrière une source sonore en mouvement. Il réagit à un stimulus de la manière suivante : il se fige et se concentre uniquement sur la source sonore ou l'objet, toutes les autres réactions s'arrêtent pour le moment.

Au fil du temps, après avoir acquis la capacité de reconnaître la voix de la mère qui s'occupe de l'enfant, de voir son visage, un contact affectif s'établit avec elle. Le soi-disant "complexe de revitalisation" apparaît (voir 5.3).

5.3. Tumeurs de la période néonatale

Dès les premières heures de la vie d'un enfant, les adultes sont pour lui des sources de signaux sonores et auditifs. Ils regardent le nouveau-né, lui montrent divers objets, lui parlent, activant ainsi ses réactions d'orientation.

Lors de l'observation de la naissance et des premières semaines de la vie d'un enfant, les résultats suivants ont été obtenus.

Un enfant commence sa vie avec un cri, et cela est considéré comme normal. Alors le cri devient une manifestation d'émotions négatives. Un nouveau-né pleure lorsqu'il y a des sensations désagréables associées au besoin de sommeil, de nourriture, de chaleur, le cri est une réaction à des couches mouillées, etc. Le cri s'accompagne de changements mimiques : rides du visage, rougeur de la peau, en plus , l'enfant commence à faire des mouvements non coordonnés.

Au cours de la première semaine de vie, des mouvements similaires à un sourire sont notés sur le visage d'un nouveau-né pendant son sommeil. Comme cela se produit pendant le sommeil, les chercheurs les ont considérées comme des contractions musculaires spontanées et réflexes. De plus, au cours de la première semaine de vie, un sourire inconscient apparaît sur le visage de l'enfant avec des sons aigus et divers stimuli sonores, mais à la cinquième semaine de vie, une simple voix humaine ne provoque pas de sourire, l'enfant a besoin de stimuli visuels, en particulier, la vue d'un visage humain. La réaction à l'image et à la voix d'un adulte se déroule comme suit: l'enfant éprouve une inhibition des mouvements généraux, après 10 secondes un sourire expressif apparaît sur son visage, qui disparaît après 35 secondes. C'est ainsi que se produit la communication avec un adulte, qui est considérée comme une manifestation du premier besoin social de l'enfant.

Peu à peu, vers un mois environ, le nouveau-né développe une réaction émotionnelle-motrice particulière : lorsqu'il voit le visage de sa mère, il fixe son regard dessus, lui tend les bras, bouge rapidement ses jambes, émet des sons joyeux et commence à sourire. . Cette réaction est appelée complexe de revitalisation. L'apparition du complexe de revitalisation est une nouvelle formation de cette période, est considérée comme la fin de la période néonatale et indique le passage à la petite enfance.

D. B. Elkonin a écrit: "Un sourire sur le visage d'un enfant ... c'est la fin de la crise néonatale. A partir de ce moment, il commence une vie mentale indépendante. Le développement mental ultérieur de l'enfant est principalement le développement de ses moyens de communication avec les adultes" (Elkonin D.B., 1989).

MI. Lisina croyait que le complexe de revitalisation indique l'émergence du besoin de l'enfant de communiquer avec les adultes.

R. Spitz et F. A. Wolf dans leurs études ont prouvé qu'à l'âge de 2 à 5 mois, l'enfant sourit à n'importe qui, et à partir de 4-5 mois, il commence à sourire à sa mère quand il voit d'autres visages familiers. Par le biais d'un sourire, un contact émotionnel positif s'établit entre l'enfant et les parents, ce qui conduit à l'affection et à une relation tendre et chaleureuse.

Le complexe de revitalisation apparaît lorsqu'un adulte entre dans le champ de vision de l'enfant - alors les autres besoins perdent leur signification. L'enfant commence à sourire et à bouger, voulant attirer l'attention des adultes. Une telle réaction envers les personnes proches suggère qu'elles sont pour l'enfant non seulement une condition nécessaire au développement, mais aussi sa source. Il a également été établi qu'une communication fréquente et amicale entre un adulte et un enfant contribue au développement d'un complexe de revitalisation, et des entraves à la communication rares et indifférentes, ce qui peut entraîner un retard dans le développement mental de l'enfant.

5.4. Crise de la première année de vie

Au cours de la première année de la vie d'un enfant, dans la petite enfance (de 1 mois à un an), la vision, la perception, la parole, la mémoire, la pensée se développent, des contacts émotionnels avec les autres se forment. Voyons comment cela se produit.

Vision est l'un des principaux sens humains. Par conséquent, il commence à se développer en premier lieu. Au début, l'enfant ne peut se concentrer sur l'objet que pendant une très courte période de temps. Après le deuxième mois de vie, la concentration visuelle s'allonge et la capacité à distinguer les couleurs les plus simples apparaît. À 2 mois, pendant l'éveil, l'enfant est occupé à examiner les objets environnants, surtout lorsqu'il est nourri et qu'il est dans un état calme. À cet âge, le bébé commence à distinguer les personnes des objets environnants, mais sa vision est encore faible.

À trois mois, on note un assez bon niveau de développement des mouvements oculaires, la durée de la concentration atteint 7 à 8 minutes. L'enfant commence à distinguer la forme des objets, peut suivre leur mouvement. Les mouvements oculaires d'un nourrisson se développeront plus rapidement et deviendront plus parfaits si des objets ou des personnes brillants et attrayants commencent à entrer dans le champ de vision, en faisant une variété de mouvements qu'il observera.

A 4 mois, l'enfant regarde activement : réagit émotionnellement à ce qu'il voit, bouge, couine.

Une variété d'expériences vécues par un nourrisson contribuent à son développement cognitif. Par conséquent, pour répondre à ses besoins de nouvelles expériences, l'environnement doit être rendu attrayant et intéressant - sinon le développement cognitif ralentira.

Considérez le développement de la perception. À un an, il existe une propriété de perception telle que l'objectivité. L'objectivité est la corrélation de ses sensations et images avec les objets de la réalité environnante. L'enfant peut distinguer le timbre, le volume et la hauteur, il développe la capacité de mémoriser et de stocker des images dans leurs formes primaires. Jusqu'à l'âge de trois ou quatre mois, il ne peut pas stocker l'image d'un objet perçu plus d'une seconde, puis le temps de stockage augmente et progressivement, le bébé commencera à reconnaître sa mère à tout moment. À 8-12 mois, il commence à mettre en évidence des objets dans le champ visuel, et pas seulement dans leur ensemble, mais aussi par parties.

Psychologue domestique A.V. Zaporozhets pensait que le processus de développement cognitif chez un nourrisson se déroulait comme suit. À l'âge de trois mois, la perception de la forme et de la taille d'un objet commence simultanément avec la formation de mouvements de préhension. Le développement ultérieur de la perception commence à partir du moment où l'objet se déplace dans l'espace.

Lors de l'étude de la perception visuelle des enfants, il a été constaté que les objets situés à proximité les uns des autres sont perçus par l'enfant dans son ensemble. Par exemple, en prenant une tourelle de cubes par le haut, l'enfant se demande pourquoi la tour entière, mais seulement une partie, s'est avérée être entre ses mains. Un bébé peut essayer pendant longtemps de prendre une fleur de la robe de sa mère, sans se rendre compte qu'elle est dessinée.

À la suite d'observations d'enfants, il a été constaté que lorsqu'ils perçoivent des objets, ils se concentrent d'abord sur leur forme, puis sur leur taille, et ensuite seulement sur la couleur (à l'âge d'environ 2 ans).

Les bébés ont une curiosité très développée. Ils peuvent regarder les objets pendant longtemps, en soulignant les contours, les contrastes, les formes simples, en passant des éléments horizontaux aux éléments verticaux de l'image, en accordant une attention particulière à la couleur. Ils ont également une réaction d'orientation-exploration à tout ce qui est nouveau.

Au cours de la première année de la vie d'un enfant, il y a un développement actif mémoire. Tous ses types génétiques se développent : émotionnel, moteur, imaginatif, verbal. La mémoire émotionnelle l'aide à s'orienter dans la réalité, en fixant son attention et en dirigeant ses sens vers les objets les plus importants sur le plan émotionnel. La mémoire motrice apparaît entre 7 et 9 semaines. L'enfant peut répéter n'importe quel mouvement et des gestes caractéristiques apparaissent. Les bébés commencent alors à développer une mémoire figurative. Si à 4 mois il peut simplement reconnaître un objet, alors à 8-9 mois il est capable de le reproduire de mémoire. Si vous demandez à un enfant où se trouve un certain objet, il commence à le rechercher activement, en bougeant son regard, en tournant la tête et le torse. Le développement de la mémoire figurative affecte sa communication et la formation de la sphère motivationnelle. Lorsqu'un enfant apprend à reconnaître, il commence à diviser les adultes en agréables et désagréables. Il sourit aux gens qui sont agréables, mais lorsqu'il voit quelqu'un qui est désagréable, il montre des émotions négatives. La mémoire verbale commence à se développer à partir de 3-4 mois, lorsque l'enfant commence à reconnaître la voix de la mère. Puis, dès 6 mois, il peut indiquer correctement l'objet nommé ou le retrouver s'il est hors de vue.

Le développement de la reproduction conduit à l'émergence premiers motifs. Ils contribuent à la formation de sa personnalité et au développement de son indépendance vis-à-vis des autres. Des incitations et des motivations apparaissent et commencent à guider les activités de l’enfant.

A cet âge, le développement penser bébé. Jusqu'à présent, il s'agit d'une pensée visuelle efficace, qui s'exprime par des mouvements manuels de manipulation et la formation de structures opérationnelles. En règle générale, plus un enfant examine longtemps un jouet, plus il y découvre de qualités différentes, plus son niveau intellectuel est élevé.

Développe discours. Jusqu'à un mois, on observe une parole passive : l'enfant écoute et distingue simplement les sons. Vers l’âge d’un mois environ, il commence à émettre des sons simples, comme ah, euh, euh. À la fin du premier et au début du deuxième mois de sa vie, l'enfant développe une attention particulière à la parole, appelée concentration auditive. Puis, à 2-4 mois, un bourdonnement apparaît, et à 4-6 mois, un bourdonnement et une répétition de syllabes simples apparaissent. À 4 mois, le bébé distingue la parole adulte par intonation, ce qui indique la capacité d'utiliser la parole comme moyen de communication émotionnelle. À partir de 6 mois, on observe des babillages dans lesquels on distingue quelques combinaisons sonores répétitives, principalement associées aux actions de l’enfant. Il se concentre également sur le ton émotionnel, la nature de l'énoncé et le rythme. A 9-10 mois, le bébé prononce ses premiers mots. À la fin de la première année de vie, il comprend 10 à 20 mots prononcés par des adultes.

L.S. Vygotsky a qualifié le discours du nourrisson d'autonome, car il est très différent du discours d'un adulte, bien que son son ressemble parfois à des mots «adultes».

A cet âge, le développement psyché enfant. E. Erikson croyait que dans la petite enfance se formait un sentiment de confiance ou de méfiance à l'égard du monde, c'est-à-dire une fermeture ou une ouverture sur le monde qui nous entoure. Le rôle principal dans l'émergence de ce sentiment est joué par les parents, notamment la mère. C'est ce sentiment qui aidera ensuite les enfants à s'adapter au monde qui les entoure, à établir des contacts avec les gens et à croire au meilleur.

La même opinion était partagée par le psychologue et psychiatre anglais D. Bowlby, l'auteur de la soi-disant "théorie de l'attachement". Il croyait que le lien émotionnel étroit établi entre l'enfant et la mère dès les premiers jours de sa vie forme un sentiment de sécurité et de sûreté chez le nourrisson. Si l'établissement de cette connexion est violé, des problèmes peuvent survenir dans le développement mental de l'enfant, principalement dans la structure de sa personnalité. Pour qu'il n'ait pas de problèmes à l'avenir, dans les premières années de sa vie, il est nécessaire de donner aux enfants chaleur et affection, ce qui, selon D. Bowlby, est plus important que tout soin et éducation appropriés pour lui.

Ces changements dans le développement de l'enfant conduisent à l'émergence d'une période critique, qui s'accompagne d'entêtement, d'agressivité, de négativisme et de ressentiment. Ces qualités ne sont pas durables et disparaissent avec la sortie de crise.

La crise d'un an survient à la jonction de deux périodes : la fin de la petite enfance et le début de la petite enfance. Cette crise s'accompagne de manifestations externes et de causes internes. Les manifestations externes sont les suivantes: lorsqu'un adulte interdit quelque chose à un enfant ou ne le comprend pas, il commence à s'inquiéter, à crier, à pleurer, essaie de faire preuve d'indépendance, des états affectifs peuvent même survenir. Les causes internes de la crise sont les suivantes : des contradictions se développent entre les besoins de connaissance du monde environnant et les opportunités dont dispose l'enfant.

L'essence de la crise de la première année de vie est que l'enfant commence à se sentir plus indépendant. La situation sociale de la fusion d'un enfant avec un adulte disparaît, deux apparaissent : un enfant et un adulte. Et cela est justifié, car l'enfant commence à parler, à marcher, les actions avec des objets se développent. Mais ses possibilités sont encore limitées, car, d'une part, la parole de l'enfant est autonome, et d'autre part, un adulte l'aide dans la réalisation de toute action. Cela s'exprime clairement dans la construction des objets que l'enfant manipule. D. B. Elkonin a souligné que l'enfant devrait être exposé à la manière sociale d'utiliser les objets. Il est impossible de montrer cela à un bébé, donc un adulte doit concevoir lui-même des objets.

5.5. Activité phare

L'activité principale de la petite enfance est la communication émotionnelle et personnelle avec les adultes, c'est-à-dire avec ceux qui s'occupent principalement du bébé : mère, père, grand-mère, grand-père ou autre adulte. Un enfant ne peut pas se passer de l'aide d'un adulte, car à cet âge, il est faible et complètement impuissant. Il ne peut satisfaire seul aucun de ses besoins : ils le nourrissent, le baignent, l'habillent de vêtements secs et propres, le déplacent dans l'espace (le soulèvent et le promènent dans la pièce, l'emmènent se promener, etc.), surveillez sa santé et, ce qui est très important, communiquez simplement avec lui - parlez. Le besoin de communication survient chez un enfant dans 1-2 mois. Le complexe de revitalisation qui apparaît à la vue d'une mère ou d'un autre adulte s'occupant d'un enfant indique l'émergence d'un besoin de communication qui doit être pleinement satisfait, car avec une communication émotionnelle positive avec un adulte, l'enfant apparaît une activité accrue, une humeur joyeuse se pose, ce qui contribue au développement de ses mouvements, de sa perception, de sa pensée et de sa parole.

Un enfant privé de communication complète avec un adulte (seul à l'hôpital pour un traitement, placé dans un orphelinat, etc.) souffre d'un retard mental. Cela se manifeste dans ce qui suit: l'enfant a un regard dénué de sens et indifférent dirigé vers le haut, il bouge peu, est léthargique, apathique et ne s'intéresse pas à son environnement. Tout cela entraîne un retard du développement physique et une apparition tardive de la parole. Par conséquent, nous devons nous rappeler ce qui suit: pour qu'un enfant se développe psychologiquement et physiquement normalement, il est nécessaire non seulement de bien s'occuper de lui, mais également de communiquer.

5.6. Tumeurs de l'enfance

Les néoplasmes de la petite enfance sont la saisie, la marche et le premier mot (la parole). Considérons chaque acte plus en détail.

saisir - C'est la première action organisée qui se produit vers 5 mois. Il est organisé par un adulte et naît comme une activité conjointe d'un adulte et d'un enfant. Pour que la préhension se produise, il faut que la main du bébé se transforme en organe du toucher, c'est-à-dire « ouvert ». Le fait est que la main du bébé est serrée dans un poing, donc seulement quand il peut le desserrer, un acte de préhension se produira. Le comportement de l'enfant est très intéressant : il regarde ses mains, regarde comment la main s'approche de l'objet.

Cet acte lui donne l'opportunité d'élargir les possibilités de manipulation d'objets : à l'âge de 4 à 7 mois, l'enfant commence à déplacer des objets, à bouger, à en extraire des sons ; en 7-10 mois, des actions corrélées se forment, c'est-à-dire qu'il manipule deux objets à la fois, en les éloignant de lui et en les corrélant (éloigne l'objet de lui et le rapproche d'un autre pour mettre, mettre, enfiler dessus). De 10-11 à 14 mois, commence le stade des actions fonctionnelles : l'enfant réalise des actions plus parfaites d'enfilage, d'ouverture, d'insertion, de manipulation avec tous les objets possibles.

L'acte de saisir est d'une grande importance pour le développement de la perception de l'objet. L'image d'un objet surgit lorsqu'il y a un contact pratique et effectif entre l'image et l'objet. Grâce à la préhension, l'enfant commence à développer une sensation d'espace, car pour saisir un objet, il faut tendre la main. L'espace qui apparaît chez l'enfant est l'espace d'une main tendue. De plus, pour saisir un objet, il faut ouvrir le poing, ce qui entraîne le développement de la main.

Le désir d'atteindre un objet et de le prendre (saisir) stimule le processus d'assise, qui, à son tour, ouvre un monde d'autres objets pour l'enfant. Il y a des objets qui ne peuvent pas être atteints, ils ne peuvent être obtenus qu'avec l'aide d'adultes. Par conséquent, un nouveau type de communication apparaît entre un enfant et un adulte - une communication qui résulte du désir de l'enfant de maîtriser un objet qui lui est actuellement inaccessible. MI. Lisina a qualifié une telle communication d'entreprise situationnelle.

Avec le changement de communication, la façon d'influencer les adultes change également : un geste de pointage apparaît. Concernant ce geste, L.S. Vygotsky a écrit: "Au début, un geste de pointage est simplement un mouvement de préhension infructueux dirigé vers un objet et indiquant une action à venir. L'enfant essaie de saisir un objet trop éloigné, ses mains, tendues vers l'objet, restent accrochées l'air, ses doigts font des mouvements de pointage. Cette situation est - initiale pour un développement ultérieur... Ici, il y a un mouvement qui pointe objectivement vers un objet, et seulement. Quand une mère vient en aide à un enfant et comprend son mouvement comme une indication, la situation change de manière significative. Un geste de pointage devient un geste pour les autres "(Vygotsky L.S, 1991 ).

Les stades de développement de la préhension et des mouvements du bébé sont indiqués dans le tableau. quatre.

Tableau 4

Développement de mouvements et d'actions

A 9 mois bébé commence à marcher. D.B. Elkonin considérait que l'essentiel dans l'acte de marcher, d'une part, était l'expansion de l'espace de l'enfant, et d'autre part, que l'enfant se séparait de l'adulte, et que ce n'était plus sa mère qui le conduisait, mais lui qui conduisait son mère. Cela indique une rupture dans l’ancienne situation de développement.

L'apparition du premier mot (discours) - un autre néoplasme de cet âge. La parole est situationnelle, autonome, chargée d'émotion, compréhensible uniquement par les proches, spécifique dans sa structure et constituée de fragments de mots. Ce type de discours est appelé « langage de nounou ». Néanmoins, ce discours est une nouvelle qualité qui peut servir de critère indiquant que l'ancienne situation sociale du développement de l'enfant s'est épuisée et qu'un contenu différent est apparu entre l'adulte et l'enfant - l'activité objective.

Thème 6. LA PETITE ENFANCE (DE 1 AN A 3 ANS)

6.1. Situation sociale du développement

La petite enfance est la période de 1 an à 3 ans. À cet âge, des changements se produisent dans le développement personnel, la sphère cognitive et la situation sociale du développement.

Les néoplasmes de la petite enfance conduisent au fait que la relation entre l'enfant et l'adulte change, ce qui conduit à son tour à la formation d'une nouvelle situation sociale de développement, qui consiste en l'émergence d'une activité conjointe de l'enfant et de l'adulte, et aussi dans le fait que cette activité devient objective. L'essence de l'activité conjointe est l'assimilation des façons socialement développées d'utiliser les objets, c'est-à-dire qu'un adulte apprend à l'enfant à utiliser correctement les objets environnants et explique également pourquoi ils sont nécessaires et où ils doivent être utilisés. La situation sociale du développement d'un enfant à cet âge ressemble à ceci: "Enfant - OBJET - adulte". Comme on peut le voir sur cette triade, le sujet est important pour l'enfant. Vous pouvez vous en convaincre en observant comment l'enfant joue : il regarde constamment l'objet qui le passionne, que ce soit une machine à écrire, une chaise, une poupée, une cuillère, etc. Vous pouvez avoir l'impression qu'il n'a besoin de rien d'autre et personne n'a besoin, son attention est concentrée uniquement sur l'objet de la passion. Mais ce n'est pas le cas, car sans un adulte, un enfant ne peut pas maîtriser les manières humaines d'utiliser les objets.

L'activité conjointe devient objective, car le mobile de cette activité réside dans l'objet lui-même et dans la manière dont il est utilisé. La communication à cet âge prend la forme d'une activité objective organisée. En d'autres termes, cela se produit au moment d'expliquer la justesse de l'utilisation de l'un ou l'autre objet. La communication se développe intensément et devient verbale, car la maîtrise des objets en utilisant uniquement la coloration émotionnelle ne peut être efficace.

6.2. Le développement de la sphère cognitive de l'enfant

À cet âge, la perception, la pensée, la mémoire, la parole se développent. Ce processus se caractérise par la verbalisation des processus cognitifs et l'émergence de leur arbitraire.

Développement de la perception est déterminée par trois paramètres : les actions perceptives (l'intégrité de l'objet perçu), les normes sensorielles (l'émergence de normes de sensation : sonore, lumineuse, gustative, tactile, olfactive) et les actions de corrélation. En d'autres termes, le processus de perception consiste à mettre en évidence les qualités, traits, propriétés les plus caractéristiques d'un objet ou d'une situation donnée ; dressant sur leur base une certaine image ; corrélation de ces images standards avec des objets du monde environnant. Ainsi, l'enfant apprend à diviser les objets en classes: poupées, voitures, balles, cuillères, etc.

À partir de l'année, le processus de connaissance du monde environnant commence à se développer activement. Un enfant d'un à deux ans utilise différentes options pour effectuer la même action, et d'un an et demi à deux ans, il a la capacité de résoudre un problème en devinant (insight), c'est-à-dire que l'enfant trouve soudainement une solution à cela problème, en évitant la méthode d'essai et d'erreur.

Dès la deuxième année de vie, la perception de l'enfant change. Ayant appris à influencer un objet sur un autre, il est capable de prévoir l'issue de la situation, par exemple la possibilité de faire glisser une balle dans un trou, de déplacer un objet à l'aide d'un autre, etc. L'enfant peut faire la distinction entre de tels formes comme un cercle, un ovale, un carré, un rectangle, un triangle, un polygone ; couleurs - rouge, orange, jaune, vert, bleu, violet.

Grâce au développement de la perception, à la fin d'un âge précoce, l'enfant commence à développer une activité mentale. Cela se traduit par l'émergence de la capacité de généraliser, de transférer l'expérience acquise des conditions initiales vers de nouvelles, d'établir un lien entre les objets par l'expérimentation, de les mémoriser et de les utiliser pour résoudre des problèmes. Un enfant d'un an et demi peut prédire et indiquer la direction du mouvement d'un objet, l'emplacement d'un objet familier, surmonter les obstacles sur la voie de la réalisation de l'objectif souhaité. Et après un an et demi, il y a une réaction de choix d'un objet selon les caractéristiques les plus frappantes et les plus simples : la forme et la couleur.

Se poursuit dans la petite enfance développement de la pensée, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия.

La pensée visuelle efficace apparaît à la fin de la première année de vie et reste jusqu'à 3,5 à 4 ans. Au début, l'enfant peut abstraire et mettre en évidence la forme et la couleur, par conséquent, lors du regroupement d'objets, il fait d'abord attention à la taille et à la couleur de l'objet. À l'âge d'environ deux ans, il identifie des objets en fonction de caractéristiques essentielles et non essentielles. A 2,5 ans, l'enfant distingue les objets selon des caractéristiques essentielles : couleur, forme, taille.

Une caractéristique de la pensée dans la petite enfance est le syncrétisme. Le syncrétisme signifie l'indivisibilité: l'enfant, résolvant un problème, n'y distingue pas de paramètres individuels, percevant la situation comme une image complète. Le rôle d'un adulte dans ce cas est de s'isoler de la situation et d'analyser les détails individuels, à partir desquels l'enfant mettra ensuite en évidence les principaux et les secondaires.

La pensée visuelle-figurative survient à 2,5-3 ans et reste en tête jusqu'à 6-6,5 ans. La formation de cette pensée est associée à la formation de la conscience de soi élémentaire et au début du développement de la capacité d'autorégulation arbitraire, accompagnée d'une imagination développée.

Développement de la mémoire. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.

Le développement du discours. До года ребенок уже может называть вещи своими именами. Он имеет богатый опыт познания окружающего мира, у него сложилось представление о родителях, пище, об окружающей обстановке, игрушках. И все же из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, ребенок сначала усваивает только отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в его восприятии.

Un enfant d'un an réagit aux mots comme à la situation dans son ensemble. Le mot s'avère être associé à la situation, et non à l'objet qui la représente. L'enfant observe attentivement les expressions faciales et les gestes de l'adulte qui parle, captant sur eux le sens de ce qui est dit.

À partir de 11 mois, commence la transition du discours préphonémique au discours phonémique et la formation de l'audition phonémique, qui se termine à deux ans, lorsque l'enfant peut distinguer les mots qui diffèrent les uns des autres par un phonème. Le passage du discours préphonémique au discours phonémique dure 3 ans et se termine dans la quatrième année de vie. À 3 ans, l'enfant apprend à utiliser correctement les cas, commence d'abord à utiliser des phrases d'un mot, puis, à l'âge de 1,5 à 2,5 ans, il peut combiner des mots, en les combinant en phrases de deux à trois mots ou deux- phrases de mots, où il y a aussi un sujet et un prédicat. Puis, grâce au développement de la structure grammaticale du discours, il maîtrise tous les cas et est capable de construire des phrases complexes à l'aide de mots fonctionnels. En même temps, il y a un contrôle conscient sur la prononciation correcte des énoncés de discours.

Après 1,5 ans, l'activité de la parole indépendante et de la communication verbale est notée. L'enfant commence à demander les noms d'objets ou de phénomènes qui l'intéressent. Au début, il utilise le langage des gestes, des expressions faciales et des pantomimes ou un geste de pointage, puis une question exprimée sous forme verbale s'ajoute au geste. L'enfant apprend à contrôler le comportement des autres à l'aide de la parole. Mais un enfant entre 2,5 et 3 ans ne peut pas suivre les consignes des adultes, surtout lorsqu'il faut choisir une action parmi plusieurs ; il ne pourra faire ce choix que vers 4 ans.

Au cours de la deuxième année de vie, l'enfant commence à apprendre la désignation verbale des objets environnants, puis les noms des adultes, les noms des jouets, et alors seulement - les parties du corps, c'est-à-dire les noms, et à l'âge de deux ans, avec un développement normal, il comprend le sens de presque tous les mots liés à la réalité environnante . Ceci est facilité par le développement de la fonction sémantique du discours des enfants, c'est-à-dire la définition du sens du mot, sa différenciation, sa clarification et son affectation aux mots de sens généralisés qui leur sont associés dans la langue.

À l'âge de 2 ans, les enfants ont une compréhension claire de la fonction des articles ménagers et d'hygiène personnelle qui les entourent. Ils comprennent les questions générales qui nécessitent une réponse par oui ou par non.

Vers 3 ans, l'enfant commence à écouter attentivement ce dont parlent les adultes, aime quand on lui lit des histoires, des contes de fées et des poèmes.

Jusqu'à 1,5 ans, l'enfant apprend de 30 à 100 mots, mais les utilise rarement. À l'âge de 2 ans, il connaît 300 mots et à 3 ans, 1200 1500 à XNUMX XNUMX mots.

Les étapes suivantes ont été identifiées dans le développement de la parole:

1) syllabes (au lieu de mots);

2) mots de phrase;

3) phrases de deux mots (par exemple, "maman ici");

4) phrases de trois mots ou plus ;

5) discours correct (phrases grammaticalement cohérentes).

Les principales tendances dans le développement de la parole d'un jeune enfant sont les suivantes.

▪ Пассивная речь в развитии опережает активную.

▪ Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.

▪ На границе 2-го и 3-го года жизни ребенок как бы интуитивно "открывает", что слова в предложении связаны между собой.

▪ Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.

▪ Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.

▪ Осуществляется овладение синтаксическим строем языка.

▪ Развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.

6.3. Formations personnelles

Dans la petite enfance, parallèlement au développement de la sphère cognitive, le développement personnel a également lieu. Tout d'abord, la socialisation personnelle de l'enfant s'opère, car, observant les adultes, il essaie de les imiter : faire comme eux, se comporter comme ils se comportent dans certaines situations. Le processus d'imitation passe par la communication et l'interaction entre un adulte et un enfant. Ainsi, observer le comportement des gens et les imiter devient l'une des principales sources de socialisation personnelle de l'enfant. Un rôle important dans le développement de la personnalité est joué par le sentiment d'attachement, qui se forme chez l'enfant à la fin de la première année de vie et continue de se développer dans la petite enfance. La raison de l'attachement peut résider dans le fait que les adultes satisfont les besoins fondamentaux de l'enfant, réduisent son anxiété, fournissent un environnement sûr pour l'existence et l'étude active de la réalité environnante, constituent la base de relations normales avec des personnes à un âge plus avancé. .

Lorsque la mère est près de l'enfant, il est plus actif et enclin à explorer l'environnement. Une évaluation positive des actions et des qualités personnelles de l'enfant par le parent forme en lui un sentiment de confiance en soi, de foi en ses capacités et capacités. Si un enfant est attaché à ses parents et qu'ils lui paient la même chose, alors il est plus obéissant et discipliné. Si les parents sont amicaux, attentifs et s'efforcent de répondre aux besoins de l'enfant, il développe alors un attachement personnel et personnel.

Si un enfant est privé d'un contact émotionnel positif constant avec sa mère ou ses proches, il aura des problèmes à l'avenir pour établir des relations normales et de confiance avec les autres.

La conscience de soi se développe dès la petite enfance. Le développement de la conscience de soi conduira à la formation de l'estime de soi (pour plus de détails, voir 3.6). Le développement de l'indépendance est noté. L'expression "je moi-même" est la meilleure façon de décrire sa manifestation. L'enfant ne veut pas toujours être aidé. Ayant maîtrisé la marche, il se trouve des obstacles, des obstacles et essaie de les surmonter. Tout cela donne du plaisir à l'enfant et indique qu'il commence à développer des qualités telles que la volonté, la persévérance, la détermination.

À cet âge, de nombreux enfants font preuve de désobéissance. Quand on leur dit qu'il est impossible de le faire, ils continuent à le faire à leur façon. Cela est souvent dû au désir des enfants de connaître le monde qui les entoure le plus rapidement possible.

Dès l'âge de 1,5 ans, l'enfant commence à prendre conscience de ses capacités et de ses propres traits de personnalité. Un enfant de deux ans comprend qu'il peut influencer les gens et atteindre l'objectif souhaité.

Les enfants commencent à développer de l'empathie - comprendre l'état émotionnel d'une autre personne. On peut observer comment un enfant d'un an et demi s'efforce de consoler une personne contrariée : il la serre dans ses bras, l'embrasse, lui donne un jouet, etc.

L'enfant a besoin de réussir. Ce besoin se construit par étapes. D'abord, l'enfant commence à se rendre compte de ses succès et de ses échecs, puis il peut expliquer les succès et les échecs des autres, puis il acquiert la capacité de distinguer les tâches selon le degré de difficulté et d'évaluer le degré de développement de ses propres compétences nécessaires pour remplir cette tâche, et, enfin, il peut évaluer ses capacités et les efforts déployés.

Tableau 5

Les principales réalisations dans le développement mental d'un enfant de 1 à 3 ans

En tableau. 5 montre les réalisations du développement mental de l'enfant, avec lequel il aborde la crise de trois ans.

6.4. Crise de trois ans

La crise de trois ans se caractérise par le fait que les changements personnels qui surviennent chez l'enfant entraînent une modification de sa relation avec les adultes. Cette crise survient parce que l'enfant commence à se séparer des autres, réalise ses possibilités, se sent source de volonté. Il commence à se comparer aux adultes et il a involontairement le désir d'accomplir les mêmes actions qu'eux, par exemple : "Quand je serai grand, je me brosserai les dents."

À cet âge, les traits suivants apparaissent : négativisme, entêtement, dévalorisation, obstination, obstination, protestation-rébellion, despotisme. Ces caractéristiques ont été décrites par L.S. Vygotski. Il croyait que l'émergence de telles réactions contribuait à l'émergence du besoin de respect et de reconnaissance.

Le négativisme se manifeste par une réaction négative à la demande ou à la demande d'un adulte, et non à l'action elle-même. Par exemple, un enfant ignore les demandes d'un membre de la famille ou d'un enseignant, tandis que les autres obéissent. Il a également été noté que le négativisme se manifeste principalement dans les relations avec les proches, et non avec les étrangers. Peut-être, inconsciemment, l'enfant a-t-il le sentiment qu'un tel comportement envers ses proches ne lui causera pas de préjudice grave. Par conséquent, nous devons nous rappeler que le négativisme et la désobéissance sont deux choses différentes.

Une autre caractéristique de la crise de trois ans est l'entêtement. Sa raison n'est pas dans le désir de l'enfant d'obtenir à tout prix ce qu'il veut ou ce dont il a besoin, mais dans le fait que son opinion est prise en compte. Peu importe pour l'enfant qu'il obtienne cette chose ou non, il doit s'établir dans son "âge adulte", dans le fait que son opinion signifie aussi quelque chose. Par conséquent, un enfant têtu insistera sur le sien même s'il n'a pas vraiment besoin de cette chose.

La caractéristique suivante - la dépréciation - est inhérente à toutes les crises. Cela se manifeste par le fait que toutes les habitudes et valeurs qui étaient chères commencent à se déprécier. Par exemple, un enfant peut jeter et même casser un jouet préféré dans le passé, refuser de suivre les règles de comportement précédemment acceptées, les considérer maintenant comme déraisonnables, etc.

L'obstination est dirigée contre les normes de comportement acceptées dans la famille et s'apparente au négativisme et à l'entêtement. Par exemple, s'il est de coutume dans la famille de dîner ensemble, l'enfant commence à refuser de manger à ce moment précis, puis il développe un appétit.

La volonté personnelle s'exprime dans le désir de l'enfant de tout faire lui-même. Si dans l'enfance, il s'est efforcé d'obtenir l'indépendance physique, son comportement vise maintenant l'indépendance des intentions et des projets. Un tel comportement se manifeste non seulement dans les actions proposées par les adultes, par exemple : « Fais-le toi-même », « Tu es déjà grand et tu peux le faire », etc., mais aussi dans un désir obstiné de faire ceci et pas autrement. Ce sentiment saisit l'enfant à tel point qu'il oppose ouvertement ses désirs aux attentes des autres. La manifestation de l'indépendance se reflète dans les relations avec les adultes. Lorsqu'un enfant se rend compte qu'il peut faire quelque chose lui-même, il n'a pas besoin de l'aide d'adultes. Ils doivent comprendre cela et essayer d'éviter les déclarations négatives à ce sujet, non pas pour critiquer l'enfant, mais pour lui permettre de faire preuve d'indépendance.

L'émeute de protestation se traduit par de fréquentes querelles entre les enfants et leurs parents. D'après L.S. Vygotsky, "l'enfant est en guerre avec les autres, en conflit constant avec eux" (Vygotsky L.S., 1991).

Les manifestations du despotisme sont les suivantes: l'enfant commence à dicter à tout le monde autour de lui comment se comporter, et s'efforce d'être obéi et d'agir comme il le dit. Un tel comportement peut être observé lorsque l'enfant est seul dans la famille ou le dernier d'une rangée.

6.5. Activité phare dans la petite enfance

Dans la petite enfance, l'activité du sujet devient la principale, ce qui affecte à la fois le développement mental et la communication avec les adultes.

Dans la petite enfance, l'activité est de nature manipulatrice : l'enfant peut répéter les actions montrées par les adultes, transférer l'action apprise sur un autre objet et maîtriser certaines de ses propres actions. Mais en manipulant, l'enfant n'utilise que les propriétés externes et les relations des objets. Dans la petite enfance, les objets deviennent pour l'enfant non seulement un objet, mais une chose qui a un but spécifique et une manière spécifique de l'utiliser. L'enfant essaie de maîtriser de plus en plus de nouvelles actions du sujet, et le rôle d'un adulte est de guider, de coopérer et d'aider dans des situations difficiles.

En manipulant un objet à la fin de la petite enfance et de la petite enfance, l'enfant ne pourra jamais comprendre sa fonction. Par exemple, il peut ouvrir et fermer une porte d'armoire un nombre infini de fois, mais il ne comprendra jamais son objectif fonctionnel. Seul un adulte peut expliquer pourquoi telle ou telle chose est nécessaire.

L'assimilation de la destination de l'objet ne garantit pas que l'enfant ne l'utilisera que dans le but pour lequel il est destiné, mais l'important est qu'il sache comment, quand et où cela doit être fait. Par exemple, ayant appris que les crayons sont nécessaires pour écrire et dessiner, l'enfant peut toujours les rouler autour de la table ou construire quelque chose avec eux.

Au début, l'action et l'objet dans la compréhension de l'enfant sont étroitement liés. Un exemple de ceci est le fait suivant : il ne peut pas se coiffer avec un bâton ou boire dans un cube. Mais avec le temps, il y a une séparation de l'objet de l'action.

Il y a trois phases dans le développement de la connexion entre une action et un objet :

1) toutes les actions peuvent être effectuées avec l'objet ;

2) l'article est utilisé uniquement aux fins pour lesquelles il a été conçu ;

3) la libre utilisation d'un objet est possible, mais seulement si sa véritable destination est connue.

D. B. Elkonin a distingué deux directions pour le développement de l'activité objective:

1. Développement de l'action d'une action conjointe avec un adulte à une performance indépendante.

La voie du développement de l'action de conjointe à indépendante a été étudiée par I.A. Sokolyansky et A.I. Meshcheryakov. Ils ont montré qu'au départ l'orientation, l'exécution et l'évaluation de l'action sont entre les mains de l'adulte. Cela se manifeste, par exemple, dans le fait qu'un adulte prend les mains de l'enfant et effectue des actions avec elles. Ensuite, une action partielle ou conjointe est effectuée, c'est-à-dire que l'adulte la commence et que l'enfant continue. Ensuite, l'action est effectuée sur la base de l'affichage et, enfin, sur la base de l'indication verbale.

2. Développement des moyens et méthodes d'orientation de l'enfant dans les conditions de mise en œuvre de l'action. Il passe par plusieurs étapes. La première étape consiste à :

a) dans l'utilisation non spécifique d'outils (manipulation d'objets) ;

b) utiliser un objet lorsque les méthodes d'utilisation ne sont pas encore formées, par exemple, l'enfant comprend à quoi sert une cuillère, mais la prend très bas en mangeant;

c) maîtriser un mode d'utilisation spécifique.

La deuxième étape se produit lorsque l'enfant commence à effectuer des actions dans une situation inadéquate. En d'autres termes, il y a un transfert d'action d'un objet à un autre, par exemple, un enfant, ayant appris à boire dans une tasse, boit dans un verre. Il y a aussi un transfert d'action selon la situation, par exemple, ayant appris à mettre des chaussures, l'enfant essaie de les tirer sur le ballon.

La troisième étape s'accompagne de l'émergence d'une action de jeu. Ici, l'adulte ne dit pas à l'enfant quoi faire, comment jouer ou utiliser l'objet.

Progressivement, l'enfant commence à corréler les propriétés des objets avec les opérations, c'est-à-dire qu'il apprend à déterminer ce que l'objet peut le mieux faire, quelles opérations conviennent le mieux à un objet particulier.

Les étapes de formation de telles fixations ont été identifiées par P.Ya. Galpérin. Il pensait qu'au premier stade, l'enfant variait ses actions en fonction non pas des propriétés de l'outil avec lequel il voulait obtenir l'objet dont il avait besoin, mais des propriétés de l'objet lui-même. Il a appelé cette étape "des essais ciblés". Au deuxième stade - "attendre" - l'enfant trouve un moyen efficace d'agir avec l'objet et essaie de le répéter. Au troisième stade - le "stade d'intervention obsessionnelle" - il essaie de reproduire une méthode d'influence efficace et de la maîtriser, au quatrième stade il découvre des moyens de réguler et de modifier l'action, en tenant compte des conditions dans lesquelles elle aura être réalisé.

Les actions corrélatives et instrumentales sont importantes pour le développement mental.

Les actions de corrélation consistent à amener plusieurs objets dans certaines interactions spatiales - par exemple, plier des pyramides à partir d'anneaux, utiliser des jouets pliables, etc.

Les actions instrumentales sont des actions dans lesquelles un objet est utilisé lors de l'action sur d'autres objets. L'enfant maîtrise les actions instrumentales dans le processus d'apprentissage sous la direction d'un adulte.

Il a été constaté que les actions des armes à feu peuvent être un indicateur du développement intellectuel des enfants et que les actions des sujets indiquent le degré de leur apprentissage, l'étendue des contacts avec les adultes.

Dès la fin de la petite enfance, les activités ludiques et productives naissent dans l'activité objet-outil.

Thème 7. L'ENFANCE MATERNELLE (de 3 à 6-7 ans)

7.1. Situation sociale du développement

L'enfance préscolaire couvre la période de 3 à 6-7 ans. À ce moment, l'enfant est déconnecté de l'adulte, ce qui entraîne un changement de la situation sociale. L'enfant quitte pour la première fois le monde de la famille et entre dans le monde des adultes avec certaines lois et règles. Le cercle de la communication s'élargit: un enfant d'âge préscolaire visite des magasins, une clinique, commence à communiquer avec ses pairs, ce qui est également important pour son développement.

La forme idéale avec laquelle l'enfant commence à interagir sont les relations sociales qui existent dans le monde des adultes. La forme idéale, selon L.S. Vygotsky, est cette partie de la réalité objective (plus élevée que le niveau auquel se trouve l'enfant), avec laquelle il entre en interaction directe ; c'est le domaine dans lequel l'enfant essaie d'entrer. À l'âge préscolaire, le monde des adultes devient une telle forme.

Selon D.B. Elkonin, tout l'âge préscolaire tourne, comme autour de son centre, autour d'un adulte, de ses fonctions, de ses tâches. Un adulte agit ici comme porteur de fonctions sociales dans le système des relations sociales (un adulte est un papa, un médecin, un chauffeur, etc.). Elkonin a vu la contradiction de cette situation sociale de développement dans le fait que l'enfant est un membre de la société, il ne peut pas vivre en dehors de la société, son principal besoin est de vivre avec les gens qui l'entourent, mais il ne peut pas le faire, car la vie de l'enfant passe dans des conditions de médiation, et non de connexion directe avec le monde.

L'enfant n'est pas encore capable de participer pleinement à la vie des adultes, mais peut exprimer ses besoins à travers le jeu, puisque seul celui-ci permet de modéliser le monde des adultes, d'y entrer et d'y jouer tous les rôles et comportements qui l'intéressent.

7.2. Activité phare

L'activité phare à l'âge préscolaire est le jeu. Le jeu est une forme d'activité dans laquelle l'enfant reproduit les significations fondamentales de l'activité humaine et apprend les formes de relations qui seront réalisées et réalisées plus tard. Il le fait en substituant certains objets à d'autres, et des actions réelles - réduites.

Un jeu de rôle est particulièrement développé à cet âge (voir 7.3). La base d'un tel jeu est le rôle choisi par l'enfant et les actions pour mettre en œuvre ce rôle.

D. B. Elkonin a fait valoir que le jeu est une activité de type modélisation symbolique dans laquelle le côté opérationnel et technique est minime, les opérations sont réduites, les objets sont conditionnels. On sait que tous les types d'activités d'un enfant d'âge préscolaire sont de nature modélisante, et l'essence de la modélisation est la reconstruction d'un objet dans un autre matériau non naturel.

Le sujet du jeu est un adulte en tant que porteur de certaines fonctions sociales, entrant dans certaines relations avec d'autres personnes, respectant certaines règles dans ses activités.

Dans le jeu, un plan d'action interne est formé. Cela se passe de la manière suivante. L'enfant, en jouant, se concentre sur les relations humaines. Afin de les refléter, il doit jouer en interne non seulement l'ensemble du système de ses actions, mais également l'ensemble du système des conséquences de ces actions, et cela n'est possible que lors de la création d'un plan d'action interne.

Comme le montre D.B. Elkonin, le jeu est une éducation historique, et il se produit lorsque l'enfant ne peut pas participer au système de travail social, car il est encore petit pour cela. Mais il veut entrer dans la vie d'adulte, alors il le fait à travers le jeu, touchant un peu à cette vie.

7.3. Jeu et jouets

En jouant, l'enfant s'amuse non seulement, mais se développe également. A cette époque, le développement des processus cognitifs, personnels et comportementaux.

Les enfants jouent la plupart du temps. Au cours de la période de l'enfance préscolaire, le jeu suit une voie de développement importante (tableau 6).

Tableau 6

Les principales étapes de l'activité ludique à l'âge préscolaire

Les jeunes enfants d'âge préscolaire jouent seuls. Le jeu est manipulateur de sujet et constructif. Pendant le jeu, la perception, la mémoire, l'imagination, la pensée et les fonctions motrices sont améliorées. Dans le jeu de rôle, les actions des adultes sont reproduites, ce que l'enfant regarde. Les parents et les amis proches servent de modèles.

Au milieu de l'enfance préscolaire, l'enfant a besoin d'un pair avec qui il jouera. Maintenant, la direction principale du jeu est l'imitation des relations entre les gens. Les jeux de rôle ont des thèmes différents ; certaines règles sont introduites, auxquelles l'enfant adhère strictement. L'orientation des jeux est diverse : famille, où les héros sont maman, papa, grand-mère, grand-père et autres parents ; éducatif (nounou, enseignante de maternelle); professionnel (médecin, commandant, pilote); fabuleux (chèvre, loup, lièvre), etc. Les adultes et les enfants peuvent participer au jeu, ou ils peuvent être remplacés par des jouets.

À l'âge préscolaire plus avancé, les jeux de rôle se distinguent par une variété de sujets, de rôles, d'actions de jeu et de règles. Les objets peuvent être conditionnels et le jeu devient symbolique, c'est-à-dire qu'un cube peut représenter divers objets: une voiture, des personnes, des animaux - tout dépend du rôle qui lui est attribué. À cet âge, pendant le jeu, certains enfants commencent à montrer des compétences organisationnelles, deviennent des leaders dans le jeu.

Pendant le jeu, les processus mentaux se développent, en particulier l'attention volontaire et la mémoire. Si l'enfant s'intéresse au jeu, il se concentre involontairement sur les objets inclus dans la situation de jeu, sur le contenu des actions jouées et sur l'intrigue. S'il est distrait et ne remplit pas correctement le rôle qui lui est assigné, il peut être expulsé du jeu. Mais comme l'encouragement émotionnel et la communication avec les pairs sont très importants pour un enfant, il doit être attentif et se souvenir de certains moments de jeu.

Au cours de l'activité de jeu, les capacités mentales se développent. L'enfant apprend à agir avec un objet de substitution, c'est-à-dire qu'il lui donne un nouveau nom et agit conformément à ce nom. L'apparition d'un objet de substitution devient un support pour le développement de la pensée. Si dans un premier temps, à l'aide d'objets de substitution, l'enfant apprend à penser à un objet réel, puis au fil du temps, les actions avec des objets de substitution diminuent et l'enfant apprend à agir avec des objets réels. Il y a une transition douce vers la pensée en termes de représentations.

Au cours du jeu de rôle, l'imagination se développe. De la substitution de certains objets à d'autres et de la capacité d'endosser divers rôles, l'enfant procède à l'identification d'objets et d'actions avec eux dans son imagination. Par exemple, Masha, six ans, regardant une photo montrant une fille qui appuie sa joue avec son doigt et regarde pensivement une poupée assise près d'une machine à coudre jouet, dit : « La fille pense que sa poupée coud. Selon cette affirmation, on peut juger de la manière du jeu propre à la fille.

Le jeu affecte également le développement personnel de l'enfant. Dans le jeu, il réfléchit et essaie le comportement et les relations d'adultes significatifs, qui agissent en ce moment comme un modèle de son propre comportement. Les compétences de base de la communication avec les pairs sont en cours de formation, les sentiments et la régulation volontaire du comportement sont en cours de développement.

La pensée réflexive commence à se développer. La réflexion est la capacité d'une personne à analyser ses actions, ses actes, ses motivations et à les mettre en corrélation avec les valeurs humaines universelles, ainsi qu'avec les actions, les actes et les motivations d'autres personnes. Le jeu contribue au développement de la réflexion, car il permet de contrôler la réalisation de l'action qui fait partie du processus de communication. Par exemple, jouant à l'hôpital, l'enfant pleure et souffre, jouant le rôle d'un patient. Il en tire satisfaction, car il estime avoir bien joué le rôle.

Il y a un intérêt pour le dessin et la conception. Au début, cet intérêt se manifeste de manière ludique: l'enfant, en dessinant, joue une certaine intrigue, par exemple, les animaux dessinés par lui se battent entre eux, se rattrapent, les gens rentrent chez eux, le vent emporte les pommes accroché aux arbres, etc. Peu à peu, le dessin est transféré au résultat de l'action et un dessin est né.

L'activité d'apprentissage commence à prendre forme à l'intérieur de l'activité de jeu. Les éléments de l'activité d'apprentissage n'apparaissent pas dans le jeu, ils sont introduits par un adulte. L'enfant commence à apprendre en jouant, et traite donc les activités d'apprentissage comme un jeu de rôle, et maîtrise rapidement certaines activités d'apprentissage.

Étant donné que l'enfant accorde une attention particulière au jeu de rôle, nous l'examinerons plus en détail.

Jeu de rôle est un jeu dans lequel l'enfant joue le rôle qu'il a choisi et accomplit certaines actions. Les intrigues pour les jeux que les enfants choisissent généralement dans la vie. Progressivement, avec un changement de réalité, l'acquisition de nouvelles connaissances et expériences de vie, le contenu et les intrigues des jeux de rôle changent.

La structure de la forme étendue du jeu de rôle est la suivante.

1. Unité, le centre du jeu. C'est le rôle que l'enfant choisit. Dans le jeu pour enfants, il existe de nombreuses professions, situations familiales, moments de la vie qui ont fait une grande impression sur l'enfant.

2. Actions de jeu. Ce sont des actions qui ont du sens, elles sont de nature picturale. Pendant le jeu, des valeurs sont transférées d'un objet à un autre (situation imaginaire). Cependant, ce transfert est limité par les possibilités de montrer l'action, puisqu'il obéit à une certaine règle : seul un tel objet peut remplacer un objet avec lequel au moins une image de l'action peut être reproduite.

La symbolique du jeu est d'une grande importance. D. B. Elkonin a déclaré que l'abstraction du côté opérationnel et technique des actions objectives permet de modéliser un système de relations entre les personnes.

Puisque le système des relations humaines commence à se modéliser dans le jeu, il devient nécessaire d'avoir un camarade. On ne peut pas atteindre cet objectif, sinon le jeu perdra son sens.

Les significations des actions humaines naissent dans le jeu, la ligne de développement des actions va comme suit : du schéma opérationnel de l'action à l'action humaine qui a un sens chez une autre personne ; d'une simple action à sa signification.

3. Règles. Pendant le jeu, une nouvelle forme de plaisir apparaît pour l'enfant - la joie du fait qu'il agit comme l'exigent les règles. Jouant à l'hôpital, l'enfant souffre en tant que patient et se réjouit en tant que joueur, satisfait de l'accomplissement de son rôle.

D. B. Elkonin a prêté une grande attention au jeu. Étudiant les jeux des enfants de 3 à 7 ans, il a distingué et caractérisé quatre niveaux de son développement.

Premier niveau:

1) actions avec certains objets visant un complice dans le jeu. Cela inclut les actions de la "mère" ou du "médecin" dirigées contre "l'enfant" ;

2) les rôles sont définis par l'action. Les rôles ne sont pas nommés, et les enfants du jeu n'utilisent pas les uns par rapport aux autres les relations réelles qui existent entre adultes ou entre un adulte et un enfant ;

3) les actions consistent en des opérations répétitives, par exemple, l'alimentation avec le passage d'un plat à l'autre. En dehors de cette action, rien ne se passe : l'enfant ne perd pas le processus de cuisiner, de se laver les mains ou de faire la vaisselle.

Deuxième niveau:

1) le contenu principal du jeu est une action avec un objet. Mais ici la correspondance de l'action du jeu avec la vraie vient au premier plan ;

2) les rôles sont appelés enfants et une division des fonctions est décrite. L'exécution d'un rôle est déterminée par la mise en œuvre des actions associées à ce rôle ;

3) la logique des actions est déterminée par leur enchaînement dans la réalité. Le nombre d'actions augmente.

Troisième niveau:

1) le contenu principal du jeu est l'exécution d'actions découlant du rôle. Des actions spéciales commencent à se démarquer qui traduisent la nature des relations avec les autres participants au jeu, par exemple, un appel au vendeur: "Donne-moi du pain", etc.;

2) les rôles sont clairement délimités et mis en évidence. Ils sont appelés avant le match, déterminent et dirigent le comportement de l'enfant;

3) la logique et la nature des actions sont déterminées par le rôle assumé. Les actions se diversifient : cuisiner, se laver les mains, nourrir, lire un livre, se coucher, etc. Il y a un discours spécifique : l'enfant s'habitue au rôle et parle comme l'exige le rôle. Parfois, pendant le jeu, des relations réelles entre les enfants peuvent se manifester : ils commencent à crier des noms, à jurer, à taquiner, etc.

4) la violation de la logique est protestée. Cela s'exprime dans le fait que l'un dit à l'autre : « Cela n'arrive pas ». Les règles de conduite auxquelles les enfants doivent obéir sont définies. L'exécution incorrecte des actions est remarquée de l'extérieur, cela cause du chagrin chez l'enfant, il essaie de corriger l'erreur et de lui trouver une excuse.

Quatrième niveau:

1) le contenu principal est l'exécution d'actions liées à l'attitude envers les autres, dont les rôles sont joués par d'autres enfants;

2) les rôles sont clairement délimités et mis en évidence. Pendant le jeu, l'enfant adhère à une certaine ligne de comportement. Les fonctions de rôle des enfants sont interconnectées. La parole est clairement un jeu de rôle ;

3) les actions se déroulent dans une séquence qui recrée clairement la logique réelle. Ils sont variés et reflètent la richesse des actions de la personne dépeinte par l'enfant ;

4) la violation de la logique des actions et des règles est rejetée. L'enfant ne veut pas enfreindre les règles, expliquant cela par le fait qu'il le soit réellement, ainsi que par la rationalité des règles.

Pendant le jeu, les enfants utilisent activement des jouets. Le rôle du jouet est multifonctionnel. Il agit, premièrement, comme un moyen de développement mental de l'enfant, deuxièmement, comme un moyen de le préparer à la vie dans le système moderne des relations sociales, et troisièmement, comme un objet qui sert à l'amusement et au divertissement.

Dans la petite enfance, l'enfant manipule le jouet, cela le stimule à des manifestations comportementales actives. Grâce au jouet, la perception se développe, c'est-à-dire que les formes et les couleurs s'impriment, les orientations vers le nouveau apparaissent, les préférences se forment.

Dans la petite enfance, le jouet joue un rôle autodidacte. Cette catégorie de jouets comprend les poupées gigognes, les pyramides, etc. Ils contiennent la possibilité de développer des actions manuelles et visuelles. En jouant, l'enfant apprend à distinguer les tailles, les formes, les couleurs.

L'enfant reçoit de nombreux jouets - substituts des objets réels de la culture humaine: voitures, articles ménagers, outils, etc. Grâce à eux, il maîtrise le but fonctionnel des objets, maîtrise les actions des outils. De nombreux jouets ont des racines historiques, comme l'arc et la flèche, le boomerang, etc.

Les jouets, qui sont des copies d'objets qui existent dans la vie quotidienne des adultes, initient l'enfant à ces objets. À travers eux, il y a une prise de conscience du but fonctionnel des objets, ce qui aide l'enfant à entrer psychologiquement dans le monde des choses permanentes.

Divers articles ménagers sont souvent utilisés comme jouets : bobines vides, boîtes d'allumettes, crayons, lambeaux, ficelles, ainsi que des matériaux naturels : cônes, brindilles, éclats, écorces, racines sèches, etc. Ces articles dans le jeu peuvent être utilisés de différentes manières, tout dépend de son intrigue et de ses tâches situationnelles, donc dans le jeu, ils agissent comme polyfonctionnels.

Les jouets sont un moyen d'influencer le côté moral de la personnalité d'un enfant. Une place particulière parmi eux est occupée par les poupées et les peluches: ours, écureuils, lapins, chiens, etc. Tout d'abord, l'enfant effectue des actions d'imitation avec la poupée, c'est-à-dire fait ce que l'adulte montre: secoue, roule dans une poussette, etc. Ensuite, la poupée ou la peluche agit comme un objet de communication émotionnelle. L'enfant apprend à sympathiser avec elle, à la fréquenter, à prendre soin d'elle, ce qui conduit au développement de la réflexion et de l'identification émotionnelle.

Les poupées sont des copies d'une personne, elles revêtent une importance particulière pour un enfant, car elles agissent comme un partenaire de communication dans toutes ses manifestations. L'enfant s'attache à sa poupée et, grâce à elle, éprouve de nombreux sentiments différents.

7.4. Développement mental d'un enfant d'âge préscolaire

Tous les processus mentaux sont une forme particulière d'actions objectives. D'après L. F. Obukhova, dans la psychologie russe, il y a eu un changement dans les idées sur le développement mental en raison de la séparation de deux parties en action : indicative et exécutive. Recherche par A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin a permis de présenter le développement mental comme un processus de séparation de la partie orientante de l'action de l'action elle-même et d'enrichissement de la partie orientante de l'action grâce à la formation de voies et moyens d'orientation. L'orientation proprement dite s'effectue à cet âge à différents niveaux : matériel (ou pratique-actif), perceptif (basé sur des objets visuels) et mental (sans s'appuyer sur des objets visuels, en termes de représentation). Par conséquent, lorsqu'on parle de développement la perception, signifie le développement de méthodes et de moyens d’orientation.

À l'âge préscolaire, l'activité d'orientation se développe de manière très intensive. L'orientation peut s'effectuer à différents niveaux : matériel (pratiquement efficace), sensori-visuel et mental.

À cet âge, comme les études de L.A. Wenger, il y a un développement intensif des normes sensorielles, c'est-à-dire les couleurs, les formes, les tailles et la corrélation (comparaison) des objets avec ces normes. De plus, il y a une assimilation des normes de phonèmes de la langue maternelle. À propos des phonèmes D.B. Elkonin a dit ce qui suit : "Les enfants commencent à les entendre de manière catégorique" (Elkonin D.B., 1989).

Au sens général du terme, les normes sont les acquis de la culture humaine, la « grille » à travers laquelle nous regardons le monde. Lorsqu'un enfant commence à maîtriser les normes, le processus de perception acquiert un caractère indirect. L'utilisation de normes permet de passer d'une appréciation subjective du monde perçu à ses caractéristiques objectives.

En pensant. L’assimilation des normes, les changements dans les types et le contenu des activités de l’enfant conduisent à un changement dans la nature de la pensée de l’enfant. Vers la fin de l'âge préscolaire, il y a une transition de l'égocentrisme (centration) à la décentration, qui conduit également à la perception du monde environnant à partir d'une position d'objectivité.

La pensée de l'enfant se forme au cours du processus pédagogique. La particularité du développement de l'enfant réside dans la maîtrise active des méthodes et moyens d'activité pratique et cognitive qui ont une origine sociale. D'après A.V. Zaporozhets, la maîtrise de telles méthodes joue un rôle important dans la formation non seulement de types complexes de pensée abstraite, verbale-logique, mais aussi de pensée visuelle-figurative, caractéristiques des enfants d'âge préscolaire.

Ainsi, la réflexion dans son élaboration passe par les étapes suivantes :

1) amélioration de la pensée visuelle et efficace sur la base du développement de l'imagination ;

2) amélioration de la pensée visuelle-figurative basée sur la mémoire volontaire et indirecte ;

3) le début de la formation active de la pensée verbale-logique grâce à l'utilisation de la parole comme moyen de poser et de résoudre des problèmes intellectuels.

Dans ses recherches, A.V. Zaporozhets, N.N. Podyakov, L.A. Wenger et d'autres ont confirmé que la transition de la pensée visuelle-active à la pensée visuelle-figurative se produit en raison d'un changement dans la nature de l'activité de recherche d'orientation. L'orientation, basée sur la méthode des tâtonnements, est remplacée par une orientation intentionnelle motrice, puis visuelle et, enfin, mentale.

Considérons plus en détail le processus de développement de la pensée. L'émergence des jeux de rôle, notamment avec l'utilisation de règles, contribue au développement de la pensée visuo-figurative. Sa formation et son amélioration dépendent de l'imagination de l'enfant. Tout d'abord, l'enfant remplace mécaniquement certains objets par d'autres, donnant aux objets de substitution des fonctions qui ne leur sont pas caractéristiques, puis les objets sont remplacés par leurs images et la nécessité d'effectuer des actions pratiques avec eux disparaît.

La pensée verbale-logique commence son développement lorsque l'enfant sait comment utiliser les mots et comprend la logique du raisonnement. La capacité de raisonner se retrouve à l'âge préscolaire moyen, mais se manifeste très clairement dans le phénomène de discours égocentrique, décrit par J. Piaget. Malgré le fait que l'enfant puisse raisonner, il y a un illogisme dans sa conclusion, il est confus lorsqu'il compare la taille et la quantité.

Le développement de ce type de pensée se déroule en deux étapes :

1) d'abord, l'enfant apprend le sens des mots liés aux objets et aux actions, et apprend à les utiliser;

2) l'enfant apprend un système de concepts dénotant des relations et apprend les règles de la logique du raisonnement.

Avec le développement de la pensée logique, le processus de formation d'un plan d'action interne a lieu. N.N. Poddyakov, étudiant ce processus, a identifié six étapes de développement:

1) premièrement, l'enfant manipule des objets à l'aide de ses mains, résout des problèmes dans un plan visuel efficace;

2) continuant à manipuler des objets, l'enfant commence à utiliser la parole, mais jusqu'à présent uniquement pour nommer des objets, bien qu'il puisse déjà exprimer verbalement le résultat de l'action pratique effectuée;

3) l'enfant commence à fonctionner mentalement avec des images. Il y a une différenciation dans le plan interne des objectifs finaux et intermédiaires de l'action, c'est-à-dire qu'il construit un plan d'action dans son esprit et, une fois exécuté, commence à raisonner à haute voix ;

4) la tâche est résolue par l'enfant selon un plan pré-compilé, réfléchi et présenté en interne;

5) l'enfant réfléchit d'abord à un plan pour résoudre le problème, imagine mentalement ce processus et ne procède ensuite qu'à sa mise en œuvre. Le but de cette action pratique est de renforcer la réponse trouvée dans l'esprit ;

6) la tâche n'est résolue que dans le plan interne avec l'émission d'une solution verbale toute faite, sans renforcement ultérieur par des actions.

N.N. Poddyakov a tiré la conclusion suivante: chez les enfants, les étapes franchies et les réalisations dans l'amélioration des actions mentales ne disparaissent pas, mais sont remplacées par de nouvelles, plus avancées. Si nécessaire, ils peuvent à nouveau participer à la résolution du problème, c'est-à-dire que la pensée visuelle efficace, visuelle-figurative et verbale-logique commencera à fonctionner. Il s'ensuit que chez les enfants d'âge préscolaire, l'intellect fonctionne déjà selon le principe de la systémicité.

À l'âge préscolaire, les concepts commencent à se développer. A 3-4 ans, l'enfant utilise des mots, parfois sans en comprendre pleinement le sens, mais avec le temps, une prise de conscience sémantique de ces mots se produit. J. Piaget a appelé la période d'incompréhension du sens des mots le stade du développement cogitatif de la parole de l'enfant. Le développement des concepts va de pair avec le développement de la pensée et de la parole.

prudence. À cet âge, elle est involontaire et est causée par des objets, des événements et des personnes extérieurement attrayants. L’intérêt est au premier plan. Un enfant fixe son attention sur quelque chose ou sur quelqu'un uniquement pendant la période pendant laquelle il conserve un intérêt direct pour la personne, l'objet ou l'événement. La formation de l'attention volontaire s'accompagne de l'apparition d'un discours égocentrique.

Au stade initial de la transition de l'attention d'involontaire à volontaire, les moyens qui contrôlent l'attention et le raisonnement à haute voix de l'enfant sont d'une grande importance.

L'attention pendant la transition de l'âge préscolaire le plus jeune à l'âge préscolaire plus avancé se développe comme suit. Les jeunes enfants d'âge préscolaire regardent des images qui les intéressent, peuvent participer à un certain type d'activité pendant 6 à 8 secondes et les enfants d'âge préscolaire plus âgés - 12 à 20 secondes. À l'âge préscolaire, différents degrés de stabilité de l'attention sont déjà notés chez différents enfants. Cela est peut-être dû au type d'activité nerveuse, à la condition physique et aux conditions de vie. Il a été observé que les enfants nerveux et malades sont plus susceptibles d'être distraits que les enfants calmes et en bonne santé.

Mémoire. Le développement de la mémoire va de la mémorisation et du souvenir involontaires et immédiats à la mémorisation et au souvenir volontaires et indirects. Ce fait a été confirmé par Z.M. Istomina, qui a analysé le processus de formation de la mémorisation volontaire et indirecte chez les enfants d'âge préscolaire.

Fondamentalement, chez tous les enfants d'âge préscolaire précoce, la mémoire visuelle-émotionnelle involontaire prédomine, ce n'est que chez les enfants surdoués linguistiquement ou musicalement que la mémoire auditive prévaut.

Le passage de la mémoire involontaire à la mémoire volontaire se divise en deux étapes :

1) la formation de la motivation nécessaire, c'est-à-dire le désir de se souvenir ou de se souvenir de quelque chose ;

2) l'émergence et l'amélioration des actions et opérations mnémoniques nécessaires.

Divers processus de mémoire se développent de manière inégale avec l'âge. Ainsi, la reproduction volontaire se produit plus tôt que la mémorisation volontaire et la précède involontairement dans le développement. Le développement des processus de mémoire dépend également de l'intérêt et de la motivation de l'enfant pour une activité particulière.

La productivité de la mémorisation chez les enfants dans les activités ludiques est beaucoup plus élevée qu'en dehors du jeu. À l'âge de 5-6 ans, les premières actions perceptives visant à la mémorisation consciente et au rappel sont notées. Ceux-ci incluent la répétition simple. À l'âge de 6-7 ans, le processus de mémorisation arbitraire est presque terminé.

À mesure qu'un enfant grandit, la vitesse de récupération des informations de la mémoire à long terme et de leur transfert vers la mémoire opérationnelle augmente, ainsi que le volume et la durée de la mémoire opératoire. La capacité de l'enfant à évaluer les possibilités de sa mémoire évolue, les stratégies de mémorisation et de reproduction du matériel qu'il utilise se diversifient et s'assouplissent. Par exemple, un enfant de quatre ans sur 12 images présentées peut reconnaître les 12 images et n'en reproduire que deux ou trois, un enfant de dix ans, ayant reconnu toutes les images, est capable d'en reproduire huit.

De nombreux enfants d'âge préscolaire primaire et secondaire ont une mémoire directe et mécanique bien développée. Les enfants retiennent et reproduisent facilement ce qu'ils ont vu et entendu, mais à condition que cela ait éveillé leur intérêt. Grâce au développement de ces types de mémoire, l'enfant améliore rapidement son discours, apprend à utiliser des objets ménagers et est bien orienté dans l'espace.

A cet âge, la mémoire eidétique se développe. C'est l'un des types de mémoire visuelle qui aide à restituer clairement, précisément et en détail, sans trop de difficulté, des images visuelles de ce qui a été vu en mémoire.

L'imagination. À la fin de la petite enfance, lorsque l'enfant démontre pour la première fois sa capacité à remplacer certains objets par d'autres, commence la première étape du développement de l'imagination. Ensuite, il obtient son développement dans les jeux. Le degré de développement de l’imagination d’un enfant peut être jugé non seulement par les rôles qu’il joue pendant le jeu, mais aussi par son artisanat et ses dessins.

O.M. Dyachenko a montré que l'imagination dans son développement passe par les mêmes étapes que les autres processus mentaux: involontaire (passif) est remplacé par arbitraire (actif), direct - médiatisé. Les normes sensorielles deviennent le principal outil de maîtrise de l'imagination.

Dans la première moitié de l'enfance préscolaire, l'imagination reproductive de l'enfant prédomine. Elle consiste en la reproduction mécanique des impressions reçues sous forme d'images. Il peut s'agir d'impressions de regarder une émission de télévision, de lire une histoire, un conte de fées, une perception directe de la réalité. Les images reproduisent généralement les événements qui ont fait une impression émotionnelle sur l'enfant.

À l'âge préscolaire plus avancé, l'imagination reproductive se transforme en une imagination qui transforme de manière créative la réalité. La pensée est déjà impliquée dans ce processus. Ce type d'imagination est utilisé et amélioré dans les jeux de rôle.

Les fonctions de l'imagination sont les suivantes : cognitive-intellectuelle, affective-protectrice. L'imagination cognitive-intellectuelle est formée en raison de la séparation de l'image de l'objet et de la désignation de l'image à l'aide d'un mot. Le rôle de la fonction affective-protectrice est de protéger l'âme grandissante, vulnérable et faiblement protégée de l'enfant des expériences et des traumatismes. La réaction protectrice de cette fonction s'exprime dans le fait qu'à travers une situation imaginaire, une décharge de la tension naissante ou une résolution de conflit peut se produire, ce qui est difficile à fournir dans la vie réelle. Il se développe à la suite de la prise de conscience par l'enfant de son "je", de la séparation psychologique de lui-même des autres et de ses actions.

Le développement de l'imagination passe par les étapes suivantes.

1. "Objectification" de l'image par des actions. L'enfant peut gérer, modifier, affiner et améliorer ses images, c'est-à-dire réguler son imagination, mais n'est pas capable de planifier et d'établir mentalement à l'avance un programme d'actions à venir.

2. L'imagination affective des enfants à l'âge préscolaire se développe comme suit: au début, les expériences émotionnelles négatives chez un enfant sont symboliquement exprimées dans les héros des contes de fées qu'il a entendus ou vus; puis il commence à construire des situations imaginaires qui éliminent les menaces de son «moi» (par exemple, des histoires fantastiques sur lui-même comme possédant soi-disant des qualités positives particulièrement prononcées).

3. Apparition d'actions de substitution qui, si elles sont mises en œuvre, sont capables de soulager le stress émotionnel apparu. À l'âge de 6-7 ans, les enfants peuvent imaginer un monde imaginaire et y vivre.

Discours. Dans l'enfance préscolaire, le processus d'acquisition du langage est terminé. Il évolue dans les directions suivantes.

1. Il y a un développement de la parole sonore. L'enfant commence à réaliser les particularités de sa prononciation, il développe l'audition phonémique.

2. Le vocabulaire se développe. C'est différent pour différents enfants. Cela dépend des conditions de leur vie et de comment et combien ses proches communiquent avec lui. À la fin de l'âge préscolaire, toutes les parties du discours sont présentes dans le vocabulaire de l'enfant : noms, verbes, pronoms, adjectifs, chiffres et mots de liaison. Le psychologue allemand W. Stern (1871-1938), parlant de la richesse du vocabulaire, donne les chiffres suivants : à trois ans, l'enfant utilise activement 1000-1100 mots, à six ans - 2500-3000 mots.

3. La structure grammaticale du discours se développe. L'enfant apprend les lois de la structure morphologique et syntaxique de la langue. Il comprend le sens des mots et peut construire des phrases correctement. À l'âge de 3 à 5 ans, l'enfant saisit correctement le sens des mots, mais les utilise parfois de manière incorrecte. Les enfants ont la capacité, en utilisant les lois de la grammaire de leur langue maternelle, de créer des déclarations, par exemple: "Des gâteaux à la menthe dans la bouche - un brouillon", "La tête d'un homme chauve est pieds nus", "Regarde comme il a plu" ( du livre de K.I. Chukovsky " deux à cinq").

4. Il y a une prise de conscience de la composition verbale du discours. Lors de la prononciation, le langage est orienté vers les aspects sémantiques et sonores, ce qui indique que la parole n'est pas encore comprise par l'enfant. Mais avec le temps, le développement d'un instinct linguistique et du travail mental qui lui est associé se produit.

Si au début l'enfant traite la phrase comme un tout sémantique unique, un complexe verbal qui dénote une situation réelle, alors dans le processus d'apprentissage et à partir du moment où le livre est lu, une prise de conscience de la composition verbale du discours se produit. L'éducation accélère ce processus et, par conséquent, à la fin de l'âge préscolaire, l'enfant commence déjà à isoler des mots dans des phrases.

Au cours du développement, la parole remplit diverses fonctions : communicative, planificatrice, symbolique, expressive.

La fonction communicative est l'une des principales fonctions de la parole. Dans la petite enfance, la parole pour un enfant est un moyen de communication principalement avec ses proches. Elle surgit par nécessité, à propos d'une situation spécifique dans laquelle un adulte et un enfant sont inclus. Durant cette période, la communication joue un rôle situationnel.

Le discours situationnel est clair pour l'interlocuteur, mais incompréhensible pour un étranger, car pendant la communication, le nom implicite est supprimé et les pronoms sont utilisés (il, elle, ils), il y a une abondance d'adverbes et de modèles verbaux. Sous l'influence des autres, l'enfant commence à reconstruire le discours situationnel en un discours plus compréhensible.

Chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, on peut retracer la tendance suivante: l'enfant appelle d'abord le pronom, puis, voyant qu'il ne le comprend pas, prononce le nom. Par exemple : "Elle, la fille, est partie. Lui, la balle, a roulé." L'enfant donne une réponse plus détaillée aux questions.

L'éventail des intérêts de l'enfant s'élargit, la communication s'élargit, des amis apparaissent, et tout cela conduit à remplacer le discours situationnel par un discours contextuel. Voici une description plus détaillée de la situation. En s'améliorant, l'enfant commence souvent à utiliser ce type de discours, mais le discours situationnel est également présent.

Le discours explicatif apparaît à l'âge préscolaire supérieur. Cela est dû au fait que l'enfant, lorsqu'il communique avec ses pairs, commence à expliquer le contenu du jeu à venir, l'appareil de la machine et bien plus encore. Cela nécessite une séquence de présentation, d'indication des principaux liens et relations dans la situation.

La fonction de planification de la parole se développe parce que la parole se transforme en un moyen de planification et de régulation du comportement pratique. Il se confond avec la pensée. Dans le discours de l'enfant, de nombreux mots apparaissent qui semblent ne s'adresser à personne. Il peut s'agir d'exclamations reflétant son attitude face à l'action. Par exemple, "Toc-toc... a marqué. Vova a marqué !".

Lorsqu'un enfant en cours d'activité se tourne vers lui-même, on parle alors de discours égocentrique. Il prononce ce qu'il fait, ainsi que les actions qui précèdent et dirigent la procédure en cours. Ces déclarations sont en avance sur les actions pratiques et sont figuratives. À la fin de l'âge préscolaire, le discours égocentrique disparaît. Si un enfant ne communique avec personne pendant le jeu, alors, en règle générale, il fait le travail en silence, mais cela ne signifie pas que le discours égocentrique a disparu. Il passe simplement dans le discours intérieur et sa fonction de planification se poursuit. Par conséquent, le discours égocentrique est une étape intermédiaire entre le discours externe et interne de l'enfant.

La fonction de signe de la parole de l'enfant se développe dans le jeu, le dessin et d'autres activités productives, où l'enfant apprend à utiliser des objets de signe comme substituts d'objets manquants. La fonction de signe de la parole est la clé d'entrée dans le monde de l'espace socio-psychologique humain, un moyen pour les gens de se comprendre.

La fonction expressive est la fonction la plus ancienne de la parole, reflétant son côté émotionnel. Le discours de l'enfant est imprégné d'émotions lorsque quelque chose ne lui convient pas ou qu'on lui refuse quelque chose. L'immédiateté émotionnelle du discours des enfants est bien perçue par les adultes environnants. Pour un enfant qui réfléchit bien, un tel discours peut devenir un moyen d'influencer un adulte. Cependant, "l'enfantillage", spécialement manifesté par l'enfant, n'est pas accepté par beaucoup d'adultes, il doit donc faire un effort sur lui-même et se contrôler, être naturel, pas démonstratif.

Développement personnel enfant d'âge préscolaire se caractérise par la formation de la conscience de soi. Comme mentionné ci-dessus, il est considéré comme le principal néoplasme de cet âge.

L'idée de soi, son "je" commence à changer. Cela se voit clairement lorsque l'on compare les réponses à la question : "Qu'est-ce que tu es ?". Un enfant de trois ans répond: "Je suis grand" et un enfant de sept ans - "Je suis petit".

A cet âge, en parlant de conscience de soi, il faut tenir compte de la conscience qu'a l'enfant de sa place dans le système des relations sociales. La conscience de soi personnelle de l'enfant se caractérise par la prise de conscience de son "je", l'isolement de lui-même, son "je" du monde des objets et des personnes qui l'entourent, l'émergence d'un désir d'influencer activement les situations émergentes et de les modifier de manière un moyen de satisfaire ses besoins et ses désirs.

Dans la seconde moitié de l'âge préscolaire apparaît l'estime de soi, basée sur l'estime de soi de la petite enfance, qui correspondait à une appréciation purement émotionnelle ("je suis bon") et à une appréciation rationnelle de l'opinion d'autrui.

Maintenant, lors de la formation de l'estime de soi, l'enfant évalue d'abord les actions des autres enfants, puis ses propres actions, ses qualités morales et ses compétences. Il a une conscience de ses actions et une compréhension que tout ne le peut pas. Une autre innovation avec la formation de l'estime de soi est la prise de conscience de ses expériences, ce qui conduit à l'orientation de ses émotions, d'eux on peut entendre les déclarations suivantes : "Je suis content. Je suis contrarié. Je suis calme."

Il y a une prise de conscience de lui-même dans le temps, il se remémore dans le passé, se réalise dans le présent et imagine dans le futur. C'est ce que disent les enfants : "Quand j'étais petit. Quand je serai grand."

L'enfant est sexué. Il est conscient de son sexe et commence à se comporter selon les rôles, comme un homme et une femme. Les garçons essaient d'être forts, courageux, courageux, de ne pas pleurer de ressentiment et de douleur, et les filles essaient d'être soignées, professionnelles dans la vie de tous les jours et douces ou coquettement capricieuses dans la communication. Au cours de son développement, l'enfant commence à s'approprier des formes de comportement, des intérêts et des valeurs de son sexe.

La sphère émotionnelle-volontaire se développe. En ce qui concerne la sphère émotionnelle, on peut noter que les enfants d'âge préscolaire, en règle générale, n'ont pas d'états affectifs forts, leur émotivité est plus "calme". Cependant, cela ne signifie pas que les enfants deviennent flegmatiques, la structure des processus émotionnels change simplement, leur composition augmente (les réactions végétatives, motrices, les processus cognitifs prédominent - imagination, pensée imaginative, formes complexes de perception). Dans le même temps, les manifestations émotionnelles de la petite enfance sont préservées, mais les émotions s'intellectualisent et deviennent "intelligentes".

Le développement émotionnel d'un enfant d'âge préscolaire contribue peut-être surtout à l'équipe des enfants. Au cours d'activités conjointes, l'enfant développe une attitude émotionnelle envers les gens, l'empathie (empathie) est née.

Changements à l'âge préscolaire sphère de motivation. Le principal mécanisme personnel qui se forme à cette époque est la subordination des motivations. L'enfant est capable de prendre une décision dans une situation de choix, alors qu'avant c'était difficile pour lui. Le motif le plus fort est l’encouragement et la récompense, le plus faible est la punition et le plus faible est la promesse. À cet âge, exiger des promesses de la part de l'enfant (par exemple « Promets-tu de ne plus te battre ? », « Promets-tu de ne plus toucher à cette chose ? », etc.) est inutile.

C'est à l'âge préscolaire que l'enfant commence à maîtriser les normes éthiques, il a des expériences éthiques. Au départ, il ne peut évaluer que les actions des autres : d'autres enfants ou héros littéraires, mais il n'est pas capable d'évaluer les siens. Ensuite, au milieu de l'âge préscolaire, l'enfant, évaluant les actions d'un héros littéraire, peut étayer son appréciation en se basant sur la relation entre les personnages de l'œuvre. Et dans la seconde moitié de l'âge préscolaire, il peut déjà évaluer son comportement et essaie d'agir conformément aux normes morales qu'il a apprises.

7.5. Tumeurs d'âge préscolaire

Aux néoplasmes d'âge préscolaire D.B. Elkonin a attribué ce qui suit.

1. L'émergence de la première esquisse schématique d'une vision intégrale du monde pour les enfants. Un enfant ne peut pas vivre dans le désordre, il a besoin de tout mettre en ordre, de voir les schémas des relations. Les enfants utilisent des raisons morales, animistes et artificielles pour expliquer les phénomènes naturels. Ceci est confirmé par les déclarations des enfants, par exemple: "Le soleil se déplace pour que tout le monde soit chaud et léger." Cela se produit parce que l'enfant croit qu'au centre de tout (en commençant par ce qui entoure une personne et jusqu'aux phénomènes naturels) se trouve une personne, ce qui a été prouvé par J. Piaget, qui a montré qu'un enfant en âge préscolaire a une vision artificielle du monde.

A cinq ans, l'enfant se transforme en "petit philosophe". Il parle de l'origine de la lune, du soleil, des étoiles, en se basant sur les programmes télévisés qu'il a regardés sur les astronautes, les rovers lunaires, les fusées, les satellites, etc.

À un certain moment de l'âge préscolaire, l'enfant a un intérêt cognitif accru, il commence à tourmenter tout le monde avec des questions. C'est la particularité de son développement, par conséquent, les adultes doivent comprendre cela et ne pas être ennuyés, ne pas rejeter l'enfant, mais, si possible, répondre à toutes les questions. Le début de "l'âge des pourquoi" indique que l'enfant est prêt pour l'école.

2. Émergence d'instances éthiques primaires. L'enfant essaie de comprendre ce qui est bien et ce qui est mal. Simultanément à l'assimilation des normes éthiques, s'opère un développement esthétique ("Le beau ne peut pas être mauvais").

3. Apparition de subordination des motifs. À cet âge, les actions délibérées l'emportent sur les actions impulsives. La persévérance, la capacité à surmonter les difficultés se forment, un sens du devoir envers les camarades apparaît.

4. Le comportement devient arbitraire. Arbitraire fait référence à un comportement médiatisé par une représentation particulière. D. B. Elkonin a déclaré qu'à l'âge préscolaire, le comportement d'orientation de l'image existe d'abord sous une forme visuelle spécifique, mais devient ensuite de plus en plus généralisé, agissant sous la forme de règles ou de normes. L'enfant a le désir de se contrôler et de contrôler ses actions.

5. Émergence de la conscience personnelle. L'enfant cherche à prendre une certaine place dans le système des relations interpersonnelles, dans une activité socialement significative et socialement valorisée.

6. L'émergence de la position interne de l'étudiant. L'enfant développe un fort besoin cognitif, de plus, il cherche à entrer dans le monde des adultes, en commençant à se livrer à d'autres activités. Ces deux besoins conduisent au fait que l'enfant a une position interne d'écolier. L.I. Bozovic pensait que cette position pouvait indiquer la volonté de l'enfant d'aller à l'école.

7.6. Préparation psychologique à l'école

La préparation psychologique est un niveau élevé de sphères intellectuelles, motivationnelles et arbitraires.

Le problème de la préparation de l'enfant à étudier à l'école a été traité par de nombreux scientifiques. L'un d'eux était L.S. Vygotsky, qui a soutenu que la préparation à la scolarisation se forme dans le processus d'apprentissage : « Jusqu'à ce que l'enfant apprenne la logique du programme, jusque-là il n'y a toujours pas de préparation à l'apprentissage ; généralement, la préparation à la scolarisation se développe à la fin de la première moitié de la première année d'apprentissage" (Vygotsky L.S., 1991).

Désormais, la formation est également dispensée dans les établissements préscolaires, mais là, l'accent est mis uniquement sur le développement intellectuel: l'enfant apprend à lire, à écrire et à compter. Cependant, vous pouvez être capable de faire tout cela et ne pas être prêt pour la scolarité, car la préparation est également déterminée par l'activité dans laquelle ces compétences sont incluses. Et à l'âge préscolaire, le développement des compétences et des capacités est inclus dans l'activité de jeu, par conséquent, cette connaissance a une structure différente. Par conséquent, lorsqu'il s'agit de déterminer la maturité scolaire, il est impossible de l'évaluer uniquement par le niveau formel des compétences en écriture, en lecture et en calcul.

Parlant de la détermination du niveau de préparation à l'école, D.B. Elkonin a fait valoir qu'il fallait prêter attention à l'apparition d'un comportement volontaire (voir 8.5). En d'autres termes, il faut faire attention à la façon dont l'enfant joue, s'il obéit à la règle, s'il assume des rôles. Elkonin a également déclaré que la transformation d'une règle en une instance interne de comportement est un signe important de préparation à l'apprentissage.

Le degré de développement du comportement volontaire a été consacré aux expériences de D.B. Elkonine. Il a pris les enfants de 5, 6 et 7 ans, a mis un tas d'allumettes devant chacun et a demandé un par un de les déplacer à un autre endroit. Un enfant de sept ans avec une volonté bien développée a scrupuleusement exécuté la tâche jusqu'au bout, un enfant de six ans a réarrangé les allumettes pendant un certain temps, puis a commencé à construire quelque chose, et un enfant de cinq ans a apporté sa propre tâche à cette tâche.

Au cours de la scolarité, les enfants doivent apprendre des concepts scientifiques, et cela n'est possible que si l'enfant, premièrement, est capable de distinguer les différents aspects de la réalité. Il faut qu'il voie dans le sujet des faces séparées, les paramètres qui composent son contenu. Deuxièmement, pour maîtriser les bases de la pensée scientifique, il doit comprendre que son point de vue ne peut être absolu et unique.

Selon P.Ya. Galperin, à la fin de l'âge préscolaire, il existe trois lignes de développement:

1) la formation d'un comportement arbitraire, lorsque l'enfant peut obéir aux règles;

2) maîtriser les moyens et les normes d'activité cognitive qui permettent à l'enfant de passer à la compréhension de la conservation de la quantité ;

3) le passage de l'égocentrisme à la centralisation.

Le développement de la motivation devrait également être inclus ici. En suivant le développement de l'enfant, en tenant compte de ces paramètres, il est possible de déterminer sa préparation à la scolarisation.

Examinez plus en détail les paramètres permettant de déterminer le niveau de préparation à l'école.

Préparation intelligente. Il est déterminé par les points suivants :

1) orientation dans le monde environnant ;

2) stock de connaissances ;

3) développement des processus de pensée (capacité à généraliser, comparer, classer) ;

4) développement de différents types de mémoire (figurative, auditive, mécanique) ;

5) développement de l'attention volontaire.

Préparation motivationnelle. La présence d'une motivation interne est particulièrement importante : un enfant va à l'école parce que cela sera intéressant pour lui et qu'il veut en savoir beaucoup. Se préparer à l'école implique la formation d'une nouvelle « position sociale ». Cela inclut l'attitude envers l'école, les activités éducatives, les enseignants et soi-même. Selon E.O. Smirnova, il est également important pour apprendre que l'enfant ait des formes personnelles de communication avec les adultes.

Disponibilité volontaire. Sa présence est très importante pour la poursuite des études réussies d'un élève de première année, car un travail acharné l'attend et il devra être capable de faire non seulement ce qu'il veut, mais aussi ce qui est nécessaire.

К 6 годам уже начинают формироваться основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, выполнить этот план, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствий, оценить результат своего действия.

Thème 8. ÂGE SCOLAIRE MUNIOR (DE 6-7 À 10-11 ANS)

8.1. Situation sociale du développement

De nombreux psychologues se sont occupés des problèmes de l'âge scolaire primaire : D.B. Elkonin, V.V. Davydova, L.I. Aidarova, Yu.A. Poluyanov et d'autres Cet âge attire l'attention des scientifiques car il n'a pas encore été complètement étudié, car il s'est historiquement distingué assez récemment, avec l'introduction de l'enseignement secondaire obligatoire et universel incomplet et complet. Les tâches et le contenu de l'enseignement secondaire n'ont pas encore été entièrement définis, de sorte que les caractéristiques psychologiques de l'âge de l'école primaire ne peuvent être considérées comme définitives et inchangées.

Considérons les caractéristiques identifiées et expérimentalement prouvées de la situation sociale dans le développement des enfants en âge d'aller à l'école primaire.

Le premier et le plus important moment est le début de la scolarité. L'enfant subit une restructuration de tous les systèmes de relations avec la réalité. Si un enfant d'âge préscolaire avait deux sphères de relations sociales: "enfant - adulte" et "enfant - enfants", il y a maintenant eu des changements dans le système de relations "enfant - adulte". Il était divisé en deux parties : "enfant - parent" et "enfant - enseignant".

Le système "enfant-enseignant" commence à déterminer l'attitude de l'enfant envers les parents et les enfants. Cela a été démontré expérimentalement par B.G. Ananiev, L.I. Bojovitch, I.S. Slavine. Ces relations deviennent centrales pour l'enfant, car un système d'évaluation apparaît : bonnes notes et bon comportement, l'évaluation vient de l'enseignant. Les relations avec les pairs et les parents dépendent des notes qu'il recevra. Les pairs essaient d'être amis avec ceux qui étudient bien. Si les parents précédents demandaient : « Comment vas-tu ? » Maintenant : « Quelle note as-tu obtenue ? ». L'enfant voit que les mauvaises notes dérangent les parents, tandis que les bonnes notes les rendent heureux.

Les relations "enfant - enseignant" se transforment en relations "enfant - société". Les exigences de la société s'incarnent dans l'enseignant. "A l'école, la loi est commune à tous", écrivait G.-F. Hegel. Un système de certaines relations s'est construit à l'école, et l'enseignant en est le porteur.

D. B. Elkonin a noté que les enfants sont très sensibles à la façon dont l'enseignant traite les enfants. Si l'enfant remarque que l'enseignant distingue quelqu'un, le respect pour lui est réduit. Au début, les enfants suivent strictement les instructions de l'enseignant, mais s'il fait preuve de loyauté envers la règle, la règle commence à s'effondrer de l'intérieur.

Avec le début de la scolarité, la relation de l'enfant avec son entourage change. Malgré le fait qu'il continue à vivre dans la même maison, à marcher dans les mêmes rues, sa vie change radicalement. La liberté de l'enfance préscolaire est remplacée par des relations de dépendance et de soumission à certaines règles. Les parents commencent à le contrôler: ils s'intéressent aux notes et expriment leur opinion à leur sujet, vérifient les devoirs, composent la routine quotidienne. L'enfant commence à sentir que les parents ont commencé à l'aimer moins, car maintenant ils sont plus intéressés par les notes. Cela lui impose une nouvelle responsabilité : il doit contrôler ses impulsions situationnelles, organiser sa vie. En conséquence, l'enfant commence à ressentir un sentiment de solitude et d'aliénation vis-à-vis de ses proches.

La nouvelle situation sociale durcit les conditions de vie de l'enfant et agit comme une situation stressante pour lui. L'état émotionnel de chaque enfant change, la tension mentale augmente, ce qui affecte à la fois la santé physique et le comportement.

La nature de l'adaptation de l'enfant aux nouvelles conditions de vie et l'attitude des proches à son égard contribuent au développement du sens de la personnalité. Ainsi, l'âge scolaire primaire se caractérise par le fait que l'enfant a un nouveau statut : il est élève et responsable.

8.2. Activité éducative. D'autres activités

L'activité d'apprentissage est le processus d'acquisition de nouvelles connaissances, compétences et capacités ou de modification des anciennes. Les objets de la science et de la culture sont des objets spéciaux avec lesquels il faut apprendre à agir.

L'activité éducative n'est pas donnée à une personne dès sa naissance, elle doit être formée. Par conséquent, la tâche de l'école primaire est d'apprendre à l'enfant à apprendre.

Pour que l'activité éducative réussisse, une motivation positive est nécessaire, c'est-à-dire que l'enfant lui-même veut vraiment apprendre. Mais le motif et le contenu de l'activité éducative ne correspondent pas et avec le temps, le motif perd de sa force. Par conséquent, l'une des principales tâches du succès des activités éducatives est la formation de la motivation cognitive, qui est étroitement liée au contenu et aux méthodes d'apprentissage.

Le sujet des changements dans l'activité éducative est l'étudiant lui-même. L'activité éducative est une activité qui tourne l'enfant sur lui-même, nécessite une réflexion, une évaluation de « qui j'étais » et « qui je suis devenu ». Par conséquent, le processus de changement de soi devient un nouveau sujet pour l'étudiant. L'essentiel dans l'activité d'apprentissage est qu'une personne se regarde et apprécie ses propres changements. L'auto-évaluation fait l'objet d'une activité d'apprentissage.

D. B. Elkonin a présenté la structure suivante des activités d'apprentissage :

1) la motivation d'apprentissage - un système de motivations qui fait apprendre un enfant, donne un sens aux activités éducatives;

2) une tâche éducative, c'est-à-dire un système de tâches dans l'exécution desquelles l'enfant maîtrise les modes d'action les plus généraux ;

3) actions d'apprentissage - les actions à l'aide desquelles la tâche d'apprentissage est assimilée, c'est-à-dire toutes les actions que l'élève effectue dans la leçon (spécifiques à chaque matière et générales);

4) actions de contrôle - les actions à l'aide desquelles la progression de la maîtrise de la tâche d'apprentissage est contrôlée;

5) action d'évaluation - les actions à l'aide desquelles le succès de la maîtrise de la tâche d'apprentissage est évalué.

Considérez la forme sous laquelle les activités éducatives sont menées. Au début, il s'agit d'une activité conjointe de l'enseignant et de l'élève. Par analogie avec la maîtrise des actions objectives à un âge précoce, il s'avère qu'au début tout est entre les "mains du maître" et qu'il "agit avec les mains de l'élève". Ce n'est qu'à l'âge scolaire que l'activité est réalisée avec des objets idéaux (chiffres, sons) et que les «mains» de l'enseignant sont son intellect. L'activité éducative peut être comparée au sujet, seulement dans l'activité éducative le sujet est théorique et idéal, ce qui entraîne des problèmes dans les activités conjointes au cours du processus éducatif. Mais dans le processus d'apprentissage, l'enfant interagit non seulement avec l'enseignant, mais aussi les uns avec les autres, ce qui affecte également le développement des activités éducatives.

GÉORGIE. Zuckerman a exploré le rôle de la coopération avec les pairs dans le développement mental des jeunes élèves. Le matériel de l'étude était l'enseignement expérimental de la langue russe aux élèves de première année. Les classes expérimentales et témoins ont été comparées. Dans la classe expérimentale, l'enseignant a travaillé avec un groupe d'étudiants travaillant ensemble, sa tâche principale était d'organiser la communication commerciale entre les étudiants sur le matériel étudié. Dans la classe témoin, l'enseignement était traditionnel, dans lequel l'influence de l'enseignant s'adressait séparément à chaque élève. A la fin de l'étude, les résultats dans la classe expérimentale étaient meilleurs que dans la classe témoin. Il s'ensuit que les enfants apprennent mieux le matériel pédagogique en travaillant conjointement avec leurs pairs.

GÉORGIE. Zuckerman a avancé l'idée que la collaboration entre pairs est qualitativement différente de la collaboration entre adultes. Dans la relation d'un enfant avec un adulte, ce dernier fixe des objectifs, contrôle et évalue les actions de l'enfant. Il a été remarqué que les enfants peuvent faire des erreurs dans des actions déjà formées et les trouver facilement, mais uniquement avec l'aide d'adultes. D'après G.A. Zuckerman, cela se produit parce que l'enseignant ne transmet que la composition opérationnelle de l'action, mais reste le détenteur de ses significations et de ses objectifs.

Lorsqu'il travaille avec ses pairs, une communication égalitaire enrichit l'enfant de l'expérience d'actions et de déclarations de contrôle et d'évaluation. Analysant l'interaction des enfants de la classe expérimentale, G.A. Zuckerman a identifié deux caractéristiques de l'activité d'apprentissage.

1. Indépendance d'un adulte. Le rôle d'un adulte est d'organiser le travail et de le "démarrer", puis les enfants travaillent de manière autonome. Ils se tournent très rarement vers l'enseignant, mais interagissent avec leurs pairs. Cela garantit que la position du partenaire, son point de vue est pris en compte, favorise la décentration, ce qui conduit au développement de la réflexion.

2. Ne vous concentrez pas tant sur le résultat, mais sur la manière dont vous-même et le partenaire agissez. Le travail était structuré sous la forme d'une « situation de conseil pédagogique » : les enfants jouaient le rôle d'enseignants de différentes classes et discutaient des règles à donner aux devoirs pour telle ou telle classe. Au cours de la discussion, un haut niveau de motivation des étudiants a été noté.

Une forme développée d'activité d'apprentissage est une forme dans laquelle le sujet se donne pour tâche son propre changement. C'est précisément le but de l'éducation - changer l'élève.

L'activité éducative est liée à d'autres activités des élèves plus jeunes - le jeu et le travail. Considérons quel effet cela a sur l'activité de jeu. À l'âge de l'école primaire, la pertinence du jeu demeure, mais des changements se produisent dans la nature de l'activité de jeu (tableau 7). L'importance des jeux avec l'obtention d'un certain résultat (sports, jeux intellectuels) est croissante. A cet âge, le jeu est caché, c'est-à-dire qu'il y a passage de jeux en termes d'actions extérieures à des jeux en termes d'imagination (jeu de dramatisation). De plus, le jeu commence à obéir à des activités éducatives.

Néanmoins, pour un élève plus jeune, le jeu est très important, car il permet de rendre plus évident le sens des choses. A l'aide du jeu, l'enfant se rapproche de la signification de ces choses. A l'âge de l'école primaire, le jeu continue d'avoir, bien qu'auxiliaire, mais toujours indispensable. Il permet à l'enfant de maîtriser les motivations sociales élevées du comportement.

Tableau 7

Étapes de l'activité de jeu à l'âge de l'école primaire

Les activités éducatives sont également associées au travail. Dans le cadre de la restructuration de l'école, la question de l'articulation entre activité éducative et travail devient particulièrement importante. La participation des enfants au travail a un impact significatif sur le processus d'apprentissage. L'une des principales difficultés de la maîtrise des connaissances à l'école est l'isolement de la vie. L'enfant acquiert des connaissances, connaît les formulations et peut les illustrer par un exemple, mais ces connaissances ne sont pas appliquées dans la pratique. Par conséquent, lorsqu'un enfant est confronté à une tâche de la vie, il est obligé de recourir à des idées mondaines. Cela se produit parce que l'école n'organise pas d'activités visant à appliquer les connaissances acquises dans la pratique. Peut-être que l'introduction de l'éducation pré-profil à l'école atténuera un peu ces problèmes.

Mais la tâche de l'école n'est pas seulement de donner à l'enfant une certaine quantité de connaissances - vous devez l'éduquer dans un sens moral. L'école est confrontée à la tâche de former les qualités morales de l'enfant au cours des activités éducatives. Il n'est pas possible d'assurer pleinement la solution de ce problème, car il n'y a pas de conditions favorables pour cela. Et dans le travail, le résultat social de l'activité apparaît sous une forme réelle, objective et matérielle ; dans l'activité de travail, la nécessité d'efforts conjoints de l'équipe pour atteindre un certain résultat est plus tangible. C'est pourquoi le travail revêt une importance particulière pour la formation des qualités morales de l'individu.

8.3. Tumeurs d'âge scolaire primaire

Les néoplasmes de l'âge scolaire primaire comprennent la mémoire, la perception, la volonté et la pensée.

Mémoire. À cet âge, de grands changements surviennent dans la sphère cognitive de l’enfant. La mémoire acquiert un caractère cognitif prononcé. La mémoire mécanique se développe bien, tandis que la mémoire indirecte et logique est légèrement en retard dans son développement. Cela est dû au fait que ces types de mémoire ne sont pas demandés dans les activités éducatives, professionnelles et ludiques et que l'enfant manque de mémoire mécanique. Il existe une formation intensive de techniques de mémorisation : des plus primitives (répétition, examen minutieux au long cours de la matière) au regroupement et à la compréhension des connexions des différentes parties de la matière.

La perception. Il y a une transition de la perception involontaire à l'observation volontaire ciblée d'un objet ou d'un objet. Au début de cette période, la perception n’est pas encore différenciée, c’est pourquoi l’enfant confond parfois des lettres et des chiffres dont l’orthographe est similaire.

Si au stade initial de l'éducation, l'enfant est dominé par l'analyse de la perception, alors à la fin de l'école primaire, la perception synthétique se développe. Il peut établir des liens entre les éléments du perçu. Cela se voit clairement dans l'exemple suivant. Lorsqu'on a demandé aux enfants de dire ce qui était dessiné sur l'image, les enfants de 2 à 5 ans ont énuméré les objets qui y étaient représentés, de 6 à 9 ans - ont décrit l'image, et un enfant de plus de 9 ans a donné son interprétation de ce il a vu.

Will. L'activité éducative contribue au développement de la volonté, puisque l'apprentissage nécessite toujours une discipline interne. L'enfant commence à développer la capacité de s'auto-organiser, il maîtrise les techniques de planification, la maîtrise de soi et l'augmentation de l'estime de soi. La capacité de se concentrer sur des choses sans intérêt se forme.

Des changements importants à cet âge se produisent dans la région penser. L'activité cognitive d'un enfant en âge d'aller à l'école primaire est très élevée. Cela s'exprime par le fait qu'il pose beaucoup de questions et s'intéresse à tout : quelle est la profondeur de l'océan, comment les animaux y respirent, etc.

L'enfant cherche la connaissance. Il apprend à fonctionner avec eux, imagine des situations et, si nécessaire, essaie de trouver une issue à une situation particulière. L'enfant peut déjà imaginer la situation et y agir dans son imagination. Une telle pensée est appelée visuelle-figurative. C'est le principal type de pensée à cet âge. Un enfant peut aussi penser logiquement, mais comme l'apprentissage dans les classes inférieures ne réussit que sur la base du principe de visibilité, ce type de réflexion est toujours nécessaire.

Au début de l'école primaire, la pensée se distingue par l'égocentrisme - une position mentale particulière due au manque de connaissances nécessaires pour identifier correctement certains points problématiques.

Le processus d'apprentissage dans les classes inférieures vise le développement actif de la pensée verbale et logique. Les deux premières années du processus d'apprentissage sont dominées par des échantillons visuels de matériel pédagogique, mais progressivement leur utilisation est réduite. Ainsi, la pensée visuelle-figurative est remplacée par la pensée verbale-logique.

Dès la fin de l'école primaire (et plus tard), des différences individuelles entre les enfants apparaissent : certains sont des « théoriciens » ou des « penseurs » qui résolvent facilement les problèmes verbalement ; d'autres sont des « praticiens », ils ont besoin de s'appuyer sur la visibilité et les actions concrètes ; les "artistes" ont une pensée figurative bien développée. Chez de nombreux enfants, ces types de pensée se développent de la même manière.

À l'âge de l'école primaire, la pensée théorique commence à se développer, conduisant à la restructuration de tous les processus mentaux et, comme D.B. Elkonin : "La mémoire devient pensée, et la perception devient pensée." Une condition importante pour le développement de la pensée théorique est la formation de concepts scientifiques et leur application dans la pratique. Ceci peut être illustré par l'exemple suivant. On a posé aux enfants d'âge préscolaire et scolaire la question: "Qu'est-ce qu'un fœtus?" Les enfants d'âge préscolaire ont dit que c'est ce qu'ils mangent et ce qui pousse, et les écoliers ont répondu que le fruit est la partie de la plante qui contient la graine.

La pensée théorique permet de résoudre des problèmes basés sur des caractéristiques internes, des propriétés essentielles et des relations. Le développement de la pensée théorique dépend du type d'éducation, c'est-à-dire de comment et de quoi l'enfant est enseigné.

V.V. Davydov dans le livre "Types de généralisation dans l'enseignement" (M., 1972) a donné une description comparative de la pensée empirique et théorique. Il a montré que le développement de la pensée théorique exige une nouvelle logique du contenu des processus éducatifs, puisque la généralisation théorique ne se développe pas dans les profondeurs de l'empirique (tableau 8).

Tableau 8.

Caractéristiques comparées de la pensée empirique et théorique

Si nous utilisons les unités structurelles de généralisation théorique dans le processus d'apprentissage, la pensée théorique se développera activement et sera pleinement formée à la fin de l'école primaire.

Au cours du processus de scolarisation, l'assimilation et la généralisation des connaissances et des compétences ont lieu, des opérations intellectuelles se forment. Ainsi, à l'âge de l'école primaire, il y a un développement intellectuel actif.

À la fin de l'école primaire, des éléments d'activités professionnelles, artistiques et socialement utiles sont formés et les conditions préalables sont créées pour le développement du sens de l'âge adulte.

8.4. Crise de sept ans

Le développement personnel et l'émergence de la conscience de soi à l'âge préscolaire deviennent les causes de la crise de sept ans. Les principales caractéristiques de cette crise sont :

1) perte d'immédiateté. Au moment où le désir surgit et que l'action se réalise, une expérience surgit, dont le sens est le sens que cette action aura pour l'enfant ;

2) maniérismes. Des secrets apparaissent chez l'enfant, il commence à cacher quelque chose aux adultes, à se construire intelligent, strict, etc.;

3) un symptôme de "bonbon amer". Quand un enfant se sent mal, il essaie de ne pas le montrer.

L'apparition de ces signes entraîne des difficultés à communiquer avec les adultes, l'enfant se ferme, devient incontrôlable.

Au cœur de ces problèmes se trouvent les expériences, l'émergence de la vie intérieure de l'enfant est associée à leur apparence. La formation d'une vie intérieure, une vie d'expériences, est un moment très important, puisque désormais l'orientation du comportement va se réfracter à travers les expériences personnelles de l'enfant. La vie intérieure ne se superpose pas directement à la vie extérieure, mais l'influence.

La crise de sept ans entraîne une transition vers une nouvelle situation sociale qui exige un nouveau contenu des relations. L'enfant a besoin d'entrer en relation avec des personnes nouvelles pour lui, des activités obligatoires, socialement nécessaires et socialement utiles. Les relations sociales antérieures (maternelle, etc.) se sont déjà épuisées, il a donc tendance à aller à l'école le plus tôt possible et à entrer dans de nouvelles relations sociales. Mais, malgré le désir d'aller à l'école, tous les enfants ne sont pas prêts à apprendre. C'est ce que montrent les observations des premiers jours du séjour de l'enfant entre les murs de cette institution.

D. B. Elkonin, qui a travaillé pendant plusieurs années à l'école, a remarqué que lorsqu'on demandait aux élèves de première année de dessiner quatre cercles dans les premières leçons et de colorer trois d'entre eux en jaune et un bleu, ils les peignaient de différentes couleurs et expliquaient cela en disant que c'était tellement belle. Ce fait suggère que les règles ne sont pas encore devenues des règles de comportement pour l'enfant.

Autre exemple : dans les premières leçons, les élèves de CP ne reçoivent pas de devoirs, mais ils demandent : « Et les leçons ? Cela suggère que recevoir des devoirs les met dans une certaine relation avec le monde extérieur, et puisque les enfants de cet âge recherchent des relations adultes, cette question se pose.

Pendant la récréation, les élèves de première année essaient d'approcher l'enseignant, de le toucher ou de le serrer dans ses bras. Ce sont les vestiges d'anciennes relations, d'anciennes formes de communication caractéristiques de l'âge préscolaire.

Le symptôme de perte de spontanéité délimite l'enfance préscolaire et l'âge scolaire primaire. D'après L.S. Vygotsky, entre le désir de faire quelque chose et l'activité elle-même, un nouveau moment surgit: l'orientation dans ce que l'enfant apportera la mise en œuvre de telle ou telle activité. En d'autres termes, l'enfant réfléchit au sens de l'activité, à la satisfaction ou à l'insatisfaction de la place qu'il prendra dans les relations avec les adultes, c'est-à-dire qu'une orientation émotionnelle-sémantique de la base de l'acte se pose. D. B. Elkonine disait que là et là, où et quand apparaît une orientation vers le sens d'un acte, là et là l'enfant passe dans une nouvelle ère.

Le déroulement de la crise dépendra du moment où l'enfant ira à l'école, de sa préparation à l'apprentissage. Si l'enfant arrive à l'école tardivement (7,3-8 ans), il devra passer par les phases suivantes.

1. Phase sous-critique. Le jeu ne s'intéresse plus à l'enfant comme avant, il passe au second plan. Il essaie d'apporter des changements dans le jeu, il y a un désir d'une activité productive, significative et appréciée des adultes. L'enfant commence à avoir un désir subjectif de devenir un adulte. phase critique. Étant donné que l'enfant est subjectivement et objectivement prêt pour l'école et que la transition formelle est tardive, il devient insatisfait de sa position, il commence à ressentir un malaise émotionnel et personnel, des symptômes négatifs apparaissent dans son comportement, principalement dirigés contre les parents.

2. Phase postcritique. Lorsqu'un enfant vient à l'école, son état émotionnel se stabilise et son confort intérieur est restauré.

Les enfants qui viennent à l'école tôt (6-6,3 ans) ont les phases suivantes.

1. L'enfant à ce stade est plus préoccupé non par l'apprentissage, mais par le jeu, alors que cela reste son activité principale. Par conséquent, il ne peut avoir que des prérequis subjectifs pour apprendre à l'école, alors que les objectifs objectifs n'ont pas encore été formés.

2. Étant donné que l'enfant n'a pas encore formé les conditions préalables à la transition du jeu aux activités d'apprentissage, il continue de jouer à la fois en classe et à la maison, ce qui entraîne des problèmes d'apprentissage et de comportement. L'enfant est insatisfait de sa position sociale, éprouve un malaise émotionnel et personnel. Les symptômes négatifs qui apparaissent dans le comportement sont dirigés contre les parents et les enseignants.

3. L'enfant doit simultanément, à armes égales, maîtriser le programme et l'activité de jeu souhaitée. S'il y parvient, le confort émotionnel et personnel est restauré et les symptômes négatifs sont atténués. Sinon, les processus négatifs caractéristiques de la deuxième phase s'intensifieront.

Le retard d'apprentissage chez les enfants qui viennent tôt à l'école peut être observé non seulement en première année, mais aussi dans les années suivantes et conduire à un échec général de l'enfant à l'école.

8.5. Problèmes de transition de l'âge de l'école primaire à l'adolescence

Toute période de transition soulève des problèmes spécifiques qui nécessitent une attention particulière. Cela comprend la transition des élèves du primaire (9-11 ans) au secondaire. Les nouvelles conditions d'enseignement imposent des exigences plus élevées en matière de développement intellectuel et personnel.

Cependant, ce niveau de développement des élèves n'est pas le même. Pour certains, elle correspond aux conditions de réussite de leur formation continue, pour d'autres elle atteint une limite à peine acceptable. Par conséquent, cette période de transition peut s'accompagner de diverses sortes de difficultés.

Alors qu'arrive-t-il aux enfants, qu'est-ce qui caractérise les particularités du développement mental et personnel des écoliers à la jonction de ces âges ? Considérons ces caractéristiques, en utilisant les données de la psychologie domestique, basées sur les travaux de L.I. Bojovitch, V.V. Davydova, T.V. Dragunova, I.V. Dubrovina, A.V. Zakharova, AK Markova, D.I. Feldstein, D.B. Elkonina et autres.

1. La pensée devient théorique (pensée en concepts), ce qui conduit à une restructuration de tous les autres processus mentaux. C'est la restructuration de toute la sphère cognitive en lien avec le développement de la pensée théorique qui constitue le contenu principal du développement mental à la fin de l'âge scolaire primaire.

2. Le développement de la pensée théorique contribue à l'émergence de la réflexion chez les élèves (introspection, réflexion, auto-observation). C'est une tumeur d'un âge donné, modifiant l'activité cognitive des élèves, la nature de leur rapport aux autres et à eux-mêmes.

3 Les néoplasmes de cet âge sont aussi arbitraires et capables de s'autoréguler. L'arbitraire se caractérise par le fait que chez les enfants le développement de la mémoire arbitraire, de l'attention, de la pensée est achevé, l'organisation de l'activité devient arbitraire. La capacité d'autorégulation réside dans la préparation psychologique de l'enfant à maîtriser les compétences d'autorégulation et à les appliquer dans la pratique, en stabilisant son état émotionnel.

La réflexion, l'autorégulation, l'arbitraire ne passent à ce moment que le stade initial de la formation. À l'avenir, ils se fixent et se compliquent, s'étendant non seulement aux situations liées aux activités éducatives, mais aussi à d'autres domaines de la vie de l'enfant. Cependant, la transition de l'autorégulation, du comportement volontaire, qui se manifeste principalement dans les activités éducatives, à de telles situations où la solution des problèmes moraux est requise, à l'autorégulation morale du comportement par l'enfant lui-même se produit précisément à ce stade.

L'attitude des écoliers vis-à-vis du processus d'apprentissage est en train de changer. Bien que l'étude demeure leur activité principale, elle perd son rôle prépondérant dans le développement mental des élèves. L'activité éducative continue d'être socialement évaluée, affecte toujours le contenu et le degré de développement des sphères intellectuelles et motivationnelles de la personnalité des élèves, mais son rôle et sa place dans le développement global des enfants évoluent de manière significative. Celle-ci se caractérise par une baisse des performances scolaires, un affaiblissement de la motivation à apprendre et la mise en avant de la communication avec les pairs.

Si l'âge scolaire primaire est une période de familiarisation initiale avec l'activité éducative et de maîtrise de ses composantes structurelles, alors au début de l'adolescence, les élèves doivent maîtriser des formes de travail indépendantes; c'est le moment du développement de l'activité intellectuelle, de l'activité cognitive, de la motivation éducative et cognitive. L'enseignement peut désormais être effectué de manière autonome et ciblée. Mais une telle façon de développer l'activité cognitive n'est possible que lorsque l'intérêt pour l'apprentissage devient un motif de formation de sens (l'apprentissage passe du domaine des "significations" au domaine des "significations personnelles"), en d'autres termes, il Il est important que l'enfant s'intéresse aux leçons et veuille apprendre.

Le virage des 4e-5e années, selon de nombreux enseignants et psychologues, se caractérise par une diminution significative de l'intérêt des élèves pour l'apprentissage, pour le processus d'apprentissage lui-même. Tout cela forme une attitude négative envers l'école dans son ensemble et envers l'obligation de la fréquenter, la réticence à faire ses devoirs; les conflits avec les enseignants commencent, les règles de comportement à l'école sont violées.

Les raisons des manifestations négatives de l'insatisfaction des enfants à l'égard de l'apprentissage peuvent d'abord être associées aux particularités du travail des enseignants. Ainsi, les enseignants de troisième année continuent souvent à éduquer leurs élèves, guidés par les mêmes principes que lorsqu'ils travaillent en 1re et 2e années, sans contribuer au développement de l'activité et de l'initiative des écoliers, à leur compréhension créative des connaissances qu'ils transmettent, et le développement de la créativité. Deuxièmement, ce sont les raisons causées par les particularités du développement des enfants à un âge donné.

Comme mentionné ci-dessus, un néoplasme de cet âge de transition est la réflexion, qui change la vision des enfants sur le monde qui les entoure, leur fait développer leurs propres points de vue, leurs propres opinions, leurs idées sur la valeur et la signification de l'enseignement. La prise de conscience de sa relation personnelle au monde et aux autres ne fait que commencer et affecte donc la sphère d'activité plus familière aux enfants - celle de l'éducation. Une relation personnelle à l'apprentissage se forme. En conséquence, un "vide de motivation" peut survenir, lorsque les anciennes idées de nombreux enfants ne sont plus satisfaites et que les nouvelles ne sont pas encore réalisées, n'ont pas pris forme, ne sont pas apparues. Par conséquent, de nombreux élèves de cinquième année à la question: "Aimez-vous étudier?" réponse: "Je ne sais pas."

Durant cette période de transition, les relations avec les adultes et avec les pairs changent. Les enfants revendiquent une certaine relation dans le système des relations professionnelles et personnelles au sein de l'équipe, un statut assez stable de l'étudiant dans ce système se forme. L'enfant cherche à trouver sa place dans le groupe, par conséquent, l'état émotionnel de l'enfant est influencé par l'évolution des relations avec les camarades, et pas seulement par la réussite scolaire et les relations avec les adultes - enseignants et parents.

Les normes qui régissent les relations des écoliers entre eux évoluent également : les "normes enfantines spontanées" associées aux qualités de "vraie camaraderie" s'imposent. Il y a une division tacite : « un bon élève » et « un bon ami ». Un bon élève n'est pas toujours un bon camarade, et un bon camarade n'est pas toujours un bon élève. Et cela est compréhensible, car le contenu des normes, les qualités morales qui caractérisent un bon élève et un bon ami ne peuvent et ne doivent pas coïncider complètement, car ils reflètent différentes sphères de la vie des écoliers.

La nature de l'estime de soi des écoliers évolue considérablement. Si auparavant l'attitude de l'élève envers lui-même était formée par l'enseignant sur la base des notes reçues, ce ne sont plus les caractéristiques pédagogiques qui sont prises en compte, mais les qualités manifestées dans la communication. Le nombre d'auto-évaluations négatives augmente fortement. L'insatisfaction envers soi-même chez les enfants de cet âge s'étend non seulement à une sphère relativement nouvelle de leur activité de vie - la communication avec les pairs, mais aussi à celle de l'éducation. Par conséquent, les enfants ont besoin d'une évaluation positive générale de leur personnalité par d'autres personnes, principalement des adultes, ainsi que d'un besoin et d'un besoin d'une évaluation positive générale d'eux-mêmes dans leur ensemble, quels que soient les résultats spécifiques.

Une personne tout au long de sa vie a besoin d'acceptation et d'amour inconditionnels, c'est vital pour tout le monde afin de réussir, d'être confiant, de se développer harmonieusement, mais ce besoin est plus développé chez les enfants. À l'âge de l'école primaire, il devient la base du développement personnel favorable des écoliers à l'avenir.

Un changement de la situation sociale, une évolution et une modification du contenu de la position interne de l'élève sous-tendent la crise de motivation. Cette crise s'exprime encore mal dans les comportements, dans les manifestations extérieures. Les expériences des écoliers associées à de tels changements ne sont en aucun cas toujours réalisées par eux, souvent ils ne peuvent même pas formuler leurs difficultés, problèmes, questions. En conséquence, l'insécurité psychologique surgit avant une nouvelle étape de développement.

L'insatisfaction envers soi-même, les relations avec les autres, l'évaluation critique des acquis d'apprentissage peuvent conduire au développement d'un besoin d'auto-éducation, et peuvent devenir un obstacle à la pleine formation d'une personnalité. Le chemin que suivra la formation de la personnalité de l'élève dépend en grande partie de la réussite de cette étape de croissance.

Thème 9. AGE DE L'ADOLESCENT (DE 10-11 A 14-15 ANS)

9.1. Situation sociale du développement

La situation sociale du développement humain à cet âge est une transition de l'enfance à l'âge adulte indépendant et responsable. Autrement dit, l'adolescence occupe une position intermédiaire entre l'enfance et l'âge adulte. Il y a des changements au niveau physiologique, les relations avec les adultes et les pairs se construisent différemment, le niveau des intérêts cognitifs, de l'intelligence et des capacités subit des changements. La vie spirituelle et physique se déplace de la maison vers le monde extérieur, les relations avec les pairs se construisent à un niveau plus sérieux. Les adolescents participent à des activités communes, discutent de sujets vitaux et les jeux appartiennent au passé.

Au début de l'adolescence, il y a un désir d'être comme les aînés, en psychologie cela s'appelle un sens de l'âge adulte. Les enfants veulent être traités comme des adultes. Leur désir, d'une part, est justifié, car à certains égards, les parents commencent vraiment à les traiter différemment, ils leur permettent de faire ce qui n'était pas autorisé auparavant. Par exemple, les adolescents peuvent désormais regarder des longs métrages, dont l'accès était auparavant interdit, faire de plus longues promenades, les parents commencent à écouter l'enfant lorsqu'ils résolvent des problèmes quotidiens, etc. Mais, d'un autre côté, un adolescent ne répond pas pleinement aux exigences pour un adulte, il n'a pas encore développé en lui-même des qualités telles que l'indépendance, la responsabilité, une attitude sérieuse face à ses devoirs. Par conséquent, il est toujours impossible de le traiter comme il le souhaite.

Un autre point très important est que, bien qu'un adolescent continue à vivre dans une famille, à étudier dans la même école et à être entouré des mêmes pairs, des changements se produisent dans l'échelle de ses valeurs et l'accent est mis différemment par rapport à la famille, école, camarades. La raison en est la réflexion, qui a commencé à se développer vers la fin de l'âge de l'école primaire, et à l'adolescence, elle se développe plus activement. Tous les adolescents s'efforcent d'acquérir les qualités caractéristiques d'un adulte. Cela implique une restructuration externe et interne. Cela commence par l'imitation de leurs "idoles". Dès l'âge de 12-13 ans, les enfants commencent à copier le comportement et l'apparence d'adultes significatifs ou de pairs plus âgés (lexique, mode de détente, loisirs, bijoux, coiffures, cosmétiques, etc.).

Pour les garçons, l'objet d'imitation sont les personnes qui se comportent comme de "vrais hommes": ils ont de la volonté, de l'endurance, du courage, du courage, de l'endurance et sont fidèles à l'amitié. Par conséquent, les garçons de 12 à 13 ans commencent à accorder plus d'attention à leurs données physiques: ils s'inscrivent dans des sections sportives, développent leur force et leur endurance.

Les filles ont tendance à imiter celles qui ressemblent à une "vraie femme": attirante, charmante, appréciée des autres. Ils commencent à accorder plus d'attention aux vêtements, aux cosmétiques, à maîtriser les techniques de coquetterie, etc.

La situation actuelle du développement se caractérise par le fait que la publicité a une grande influence sur la formation des besoins des adolescents. À cet âge, l'accent est mis sur la présence de certaines choses : par exemple, un adolescent, recevant une chose annoncée pour son usage personnel, acquiert de la valeur à la fois à ses propres yeux et aux yeux de ses pairs. Pour un adolescent, il est presque vital de posséder un certain ensemble de choses afin d'acquérir une certaine importance aux yeux de soi et aux yeux de ses pairs. On peut en conclure que la publicité, la télévision, les médias façonnent dans une certaine mesure les besoins des adolescents.

9.2. Changements physiologiques

Au cours de l'adolescence, des changements physiologiques se produisent qui entraînent des changements dans le comportement des enfants.

La période d'activité du centre dominant du cortex est réduiteг cerveau. En conséquence, l'attention devient courte et instable.

Diminution de la capacité à se différencier. Cela conduit à une détérioration de la compréhension du matériel présenté et de l'assimilation des informations. Par conséquent, pendant les cours, il est nécessaire de donner des exemples plus clairs et compréhensibles, d'utiliser du matériel démonstratif, etc. Au cours de la communication, l'enseignant doit constamment vérifier si les élèves l'ont bien compris : poser des questions, utiliser des questionnaires et des jeux si nécessaire.

Augmente latente (cachéгty) période de réactions réflexes. La réaction ralentit, l'adolescent ne répond pas immédiatement à la question posée, ne commence pas immédiatement à répondre aux exigences de l'enseignant. Pour ne pas aggraver la situation, il ne faut pas précipiter les enfants, il faut leur laisser le temps de réfléchir et de ne pas offenser.

sous-corticalгe vous traiteгhors de contrôle du cortex cérébral. Les adolescents ne sont pas capables de contrôler les manifestations des émotions positives et négatives. Connaissant cette caractéristique de l'adolescence, l'enseignant doit être plus tolérant, traiter la manifestation des émotions avec compréhension, essayer de ne pas être «infecté» par des émotions négatives et, dans les situations de conflit, porter son attention sur autre chose. Il est conseillé de familiariser les enfants avec les techniques d'autorégulation et de travailler ces techniques avec eux.

L'activité du deuxième système de signalisation est affaiblie. La parole devient courte, stéréotypée, lente. Les adolescents peuvent avoir des difficultés à comprendre les informations auditives (verbales). Vous ne devez pas les précipiter, vous pouvez suggérer les mots nécessaires, utiliser des illustrations dans l'histoire, c'est-à-dire renforcer visuellement les informations, écrire des mots clés, dessiner. Lorsque vous racontez ou communiquez des informations, il est conseillé de parler avec émotion, en renforçant votre discours avec des exemples frappants.

Pendant l'adolescence, le développement sexuel commence. Les garçons et les filles commencent à se traiter différemment qu'auparavant - comme des membres du sexe opposé. Pour un adolescent, la façon dont les autres le traitent devient très importante, il commence à accorder une grande attention à son apparence. Il y a une identification de soi avec des représentants du même sexe (pour les détails, voir 9.6).

L'adolescence est généralement caractérisée comme un tournant, transitoire, critique, mais plus souvent - comme l'âge de la puberté.

9.3. Changements psychologiques

Les changements au niveau psychologique à l'adolescence se manifestent comme suit.

Tous les processus cognitifs et l'activité créative atteignent un haut niveau de développement. La mémoire se reconstruit. La mémoire logique commence à se développer activement. Progressivement, l'enfant passe à l'utilisation de la mémoire logique, arbitraire et médiatisée. Le développement de la mémoire mécanique ralentit. Et comme à l'école, avec l'avènement de nouvelles matières, il faut mémoriser beaucoup d'informations, y compris mécaniquement, les enfants ont des problèmes de mémoire. Les plaintes concernant une mauvaise mémoire à cet âge sont courantes.

La relation entre la mémoire et la pensée est en train de changer. La pensée est déterminée par la mémoire. Penser, c'est se souvenir. Pour un adolescent, se souvenir, c'est penser. Afin de se souvenir du matériau, il doit établir une connexion logique entre ses parties.

Il y a des changements dans la lecture, le monologue et l'écriture. La lecture fluide et correcte se transforme progressivement en capacité de récitation, discours monologue - de la capacité de raconter le texte à la capacité de préparer indépendamment des présentations orales, écrites - de la présentation à la composition. La parole devient riche.

La pensée devient théorique, conceptuelle du fait qu'un adolescent commence à assimiler des concepts, à améliorer sa capacité à les utiliser, à raisonner de manière logique et abstraite. Des capacités générales et spéciales sont formées, y compris celles nécessaires à la future profession.

L'émergence de la sensibilité aux opinions des autres sur l'apparence, les connaissances, les capacités est associée au développement de la conscience de soi à cet âge. Les adolescents deviennent plus susceptibles. Ils veulent être à leur meilleur et faire bonne impression. Il vaut mieux pour eux se taire que parler et se tromper. Connaissant cette caractéristique de cet âge, les adultes doivent éviter les évaluations directes, parler avec les adolescents en utilisant la "déclaration en moi", c'est-à-dire une déclaration sur soi, ses sentiments. Les adolescents doivent être acceptés tels qu'ils sont (acceptation inconditionnelle), avoir la possibilité de parler jusqu'au bout lorsque cela est nécessaire. Il est important de soutenir leur initiative, même si elle ne semble pas tout à fait pertinente et nécessaire.

Dans le comportement des adolescents, on note la démonstrative, la rébellion externe et le désir de se libérer des soins et du contrôle des adultes. Ils peuvent enfreindre avec défi les règles de comportement, discuter des paroles ou du comportement des gens d'une manière pas tout à fait correcte, défendre leur point de vue, même s'ils ne sont pas entièrement sûrs de son exactitude.

Il faut une communication de confiance. Les adolescents veulent être entendus, ils ont besoin que leur opinion soit respectée. Ils sont très inquiets lorsqu'ils sont interrompus sans écouter la fin. Les adultes doivent leur parler sur un pied d'égalité, mais éviter la familiarité.

Les adolescents ont un grand besoin de communication et d'amitié, ils ont peur d'être rejetés. Ils évitent souvent la communication par peur de "ne pas être aimés". Par conséquent, de nombreux enfants de cet âge ont des difficultés à établir des contacts à la fois avec leurs pairs et avec les personnes âgées. Pour rendre ce processus moins douloureux, il est nécessaire de les soutenir et de les encourager, de développer une estime de soi adéquate chez ceux qui ne sont pas sûrs d'eux-mêmes.

Les adolescents s'efforcent d'être acceptés par des pairs qui, selon eux, ont des qualités plus importantes. Pour y parvenir, ils embellissent parfois leurs « exploits », et cela peut s'appliquer aussi bien aux actions positives qu'aux actions négatives ; il y a un désir de démesure. Les adolescents peuvent ne pas exprimer leur point de vue s'il n'est pas d'accord avec l'opinion du groupe et perçoivent douloureusement la perte d'autorité dans le groupe.

Il y a un appétit pour le risque. Comme les adolescents sont très émotifs, il leur semble qu'ils peuvent faire face à n'importe quel problème. Mais en réalité ce n'est pas toujours le cas, car ils ne savent toujours pas comment évaluer correctement leur force, ne pensent pas à leur propre sécurité.

À cet âge, la susceptibilité à l'influence des pairs augmente. Si un enfant a une faible estime de soi, il ne veut pas être un «mouton noir»; cela peut se traduire par la peur d'exprimer son opinion. Certains adolescents, qui n'ont pas d'opinion propre et n'ont pas les capacités de prendre des décisions indépendantes, se révèlent « guidés » et commettent certains actes, souvent illégaux, « en compagnie » d'autres plus forts psychologiquement et physiquement.

Les adolescents ont une faible résistance au stress. Ils peuvent agir sans réfléchir, se comporter de manière inappropriée.

Malgré le fait que les adolescents résolvent activement divers problèmes liés aux études et à d'autres questions, encouragent les adultes à discuter des problèmes, ils font preuve d'infantilisme lorsqu'ils résolvent des problèmes liés au choix d'une future profession, à un comportement éthique et à une attitude responsable envers leurs fonctions. Les adultes doivent apprendre à traiter les adolescents différemment, essayer de communiquer avec eux sur un pied d'égalité, comme avec les adultes, mais rappelez-vous que ce sont toujours des enfants qui ont besoin d'aide et de soutien.

9.4. Crise d'adolescence

La crise d'adolescence survient à l'âge de 12-14 ans. En termes de durée, elle est plus longue que toutes les autres périodes de crise. L.I. Bozhovich estime que cela est dû au rythme plus rapide du développement physique et mental des adolescents, entraînant la formation de besoins qui ne peuvent être satisfaits en raison de la maturité sociale insuffisante des écoliers.

La crise de l'adolescence se caractérise par le fait qu'à cet âge le rapport des adolescents aux autres est en train de changer. Ils commencent à exiger davantage d'eux-mêmes et des adultes et protestent contre le fait d'être traités comme s'ils étaient de jeunes enfants.

A ce stade, le comportement des enfants change radicalement : beaucoup d'entre eux deviennent impolis, incontrôlables, font tout au mépris de leurs aînés, ne leur obéissent pas, ignorent les commentaires (négativisme adolescent) ou, au contraire, peuvent se replier sur eux-mêmes.

Si les adultes sont sensibles aux besoins de l'enfant et, dès les premières manifestations négatives, reconstruisent leur relation avec les enfants, alors la période de transition n'est pas si violente et douloureuse pour les deux parties. Sinon, la crise d'adolescence se déroule très violemment. Elle est influencée par des facteurs externes et internes.

Les facteurs externes comprennent le contrôle continu des adultes, la dépendance et la tutelle, qui semblent excessifs pour l'adolescent. Il cherche à s'en libérer, se considérant assez âgé pour prendre ses propres décisions et agir comme bon lui semble. Un adolescent est dans une situation plutôt difficile : d'une part, il est vraiment devenu plus mature, mais, d'autre part, des traits enfantins ont été préservés dans sa psychologie et son comportement - il ne prend pas ses devoirs assez au sérieux, ne peut pas agir de manière responsable et indépendante. Tout cela conduit au fait que les adultes ne peuvent pas le percevoir comme un égal à lui-même.

Cependant, un adulte doit changer son attitude envers un adolescent, sinon une résistance peut survenir de sa part, ce qui, avec le temps, entraînera une incompréhension entre un adulte et un adolescent et un conflit interpersonnel, puis un retard dans le développement personnel. Un adolescent peut avoir un sentiment d'inutilité, d'apathie, d'aliénation et l'opinion que les adultes ne peuvent pas le comprendre et l'aider peut s'établir. En conséquence, au moment où un adolescent a vraiment besoin du soutien et de l'aide des aînés, il sera émotionnellement rejeté par un adulte, et ce dernier perdra la possibilité d'influencer l'enfant et de l'aider.

Pour éviter de tels problèmes, vous devez construire une relation avec un adolescent basée sur la confiance, le respect, de manière amicale. La création de telles relations contribue à l'implication d'un adolescent dans un travail sérieux.

Les facteurs internes reflètent le développement personnel d'un adolescent. Les habitudes et les traits de caractère qui l'empêchent de réaliser ses projets changent : les interdits internes sont violés, l'habitude d'obéir aux adultes est perdue, etc. Il existe un désir d'amélioration personnelle, qui passe par le développement de la connaissance de soi (réflexion ), expression de soi, affirmation de soi. Un adolescent critique ses défauts, à la fois physiques et personnels (traits de caractère), s'inquiète de ces traits de caractère qui l'empêchent d'établir des contacts amicaux et des relations avec les gens. Les déclarations négatives à son sujet peuvent entraîner des explosions affectives et des conflits.

À cet âge, il y a une croissance accrue du corps, ce qui entraîne des changements de comportement et des explosions émotionnelles : l'adolescent commence à devenir très nerveux, à se reprocher l'échec, ce qui entraîne une tension interne difficile à gérer.

Les changements de comportement se manifestent par le désir de "tout vivre, de tout traverser", il y a une tendance à prendre des risques. Un adolescent est attiré par tout ce qui était auparavant interdit. Beaucoup de "curieux" essaient l'alcool, la drogue, commencent à fumer. Si cela n'est pas fait par curiosité, mais par courage, une dépendance psychologique aux drogues peut survenir, bien que parfois la curiosité mène à une dépendance persistante.

À cet âge, la croissance spirituelle se produit et l'état mental change. La réflexion, qui s'étend au monde environnant et à soi-même, conduit à des contradictions internes, qui reposent sur la perte d'identité à soi, le décalage entre les représentations antérieures sur soi et l'image actuelle. Ces contradictions peuvent conduire à des états obsessionnels : doutes, peurs, pensées déprimantes sur soi.

La manifestation du négativisme peut s'exprimer chez certains adolescents par une opposition insensée aux autres, une contradiction non motivée (le plus souvent des adultes) et d'autres réactions de protestation. Les adultes (enseignants, parents, proches) doivent reconstruire des relations avec un adolescent, essayer de comprendre ses problèmes et rendre la période de transition moins douloureuse.

9.5. Diriger des activités à l'adolescence

L'activité principale à l'adolescence est la communication avec les pairs. Communiquant, les adolescents maîtrisent les normes de comportement social, la morale, établissent des relations d'égalité et de respect les uns envers les autres.

À cet âge, deux systèmes de relations se forment: l'un - avec les adultes, l'autre - avec les pairs. Les relations avec les adultes sont inégales. Les relations avec les pairs se construisent en tant que partenaires égaux et sont régies par les normes d'égalité. Un adolescent commence à passer plus de temps avec ses pairs, car cette communication lui apporte plus d'avantages, ses besoins et intérêts réels sont satisfaits. Les adolescents s'unissent dans des groupes qui deviennent plus stables, certaines règles s'appliquent dans ces groupes. Les adolescents de ces groupes sont attirés par la similitude des intérêts et des problèmes, la possibilité d'en parler et d'en discuter et d'être compris.

À l'adolescence, deux types de relations apparaissent : au début de cette période - amicale, à la fin - amicale. Au cours de l'adolescence plus avancée, trois types de relations apparaissent: externes - contacts "d'affaires" épisodiques qui servent à satisfaire momentanément des intérêts et des besoins; amical, facilitant l'échange de connaissances, de compétences et de capacités; amical, permettant de résoudre les problèmes de nature émotionnelle et personnelle.

Dans la seconde moitié de l'adolescence, la communication avec les pairs se transforme en une activité indépendante. L'adolescent n'est pas assis à la maison, il a hâte de rejoindre ses camarades, il veut vivre une vie de groupe. Les problèmes qui surviennent dans les relations avec les pairs sont vécus très durement. Pour attirer l'attention de ses pairs, un adolescent peut faire n'importe quoi, même violer les normes sociales ou ouvrir un conflit avec des adultes.

Les relations de compagnonnage sont basées sur le "code du compagnon", qui comprend le respect de la dignité personnelle d'autrui, l'égalité, la loyauté, l'honnêteté, la décence, la disponibilité à aider. À cet âge, des qualités telles que l'égoïsme, la cupidité, la violation de ce mot, la trahison d'un camarade, l'arrogance, la réticence à tenir compte des opinions des autres sont condamnées. Un tel comportement dans un groupe de pairs adolescents n'est pas seulement malvenu, mais également rejeté. Un adolescent qui a démontré de telles qualités peut se voir boycotter, se voir refuser l'admission dans l'entreprise ou la participation conjointe à toute entreprise.

Dans un groupe d'adolescents, un leader apparaît nécessairement et des relations de leadership s'établissent. Les adolescents essaient d'attirer l'attention du leader et apprécient l'amitié avec lui. Un adolescent s'intéresse également aux amis pour lesquels il peut être un leader ou agir en tant que partenaire égal.

Un facteur important dans le rapprochement amical est la similitude des intérêts et des actes. Un adolescent qui valorise l'amitié avec un ami peut s'intéresser à l'entreprise dans laquelle il est engagé, à la suite de quoi de nouveaux intérêts cognitifs apparaissent. L'amitié active la communication des adolescents, ils ont la possibilité de discuter des événements qui se déroulent à l'école, des relations personnelles, des actions des pairs et des adultes.

A la fin de l'adolescence, le besoin d'un ami proche est très grand. Un adolescent rêve qu'apparaîtra dans sa vie une personne qui sait garder des secrets, qui est réactive, sensible, compréhensive. La maîtrise des normes morales est l'acquisition personnelle la plus importante de l'adolescence.

L'activité éducative, bien qu'elle reste prédominante, passe au second plan. Les notes ne sont plus la seule valeur, il devient important de savoir quelle place occupe un adolescent dans la classe. Toutes les choses les plus intéressantes, extra-urgentes, urgentes arrivent et sont discutées pendant les pauses.

Les adolescents ont tendance à participer à des activités variées : sportives, artistiques, d'utilité sociale, etc. Ainsi, ils essaient de prendre une certaine place parmi les gens, de montrer leur importance, l'âge adulte, de se sentir membres de la société, de réaliser le besoin d'acceptation et de indépendance.

9.6. Tumeurs de l'adolescence

Les néoplasmes de cet âge sont : un sentiment d'âge adulte ; développement de la conscience de soi, formation de l'idéal de la personnalité; tendance à la réflexion; intérêt pour le sexe opposé, puberté; irritabilité, sautes d'humeur fréquentes; développement spécial des qualités volitives; le besoin de s'affirmer et de s'améliorer, dans des activités qui ont une signification personnelle; autodétermination.

Sentiment d'âge adulte - l'attitude d'un adolescent envers lui-même en tant qu'adulte. L'adolescent souhaite que les adultes le traitent non pas comme un enfant, mais comme un adulte (pour plus de détails à ce sujet, voir 10.1).

Le développement de la conscience de soi, la formation de l'idéal de la personnalité visant à comprendre les caractéristiques personnelles d'une personne. Ceci est déterminé par l'attitude particulière et critique de l'adolescent face à ses lacunes. L'image désirée du "je" consiste généralement en les qualités et vertus appréciées des autres. Mais puisque les adultes et les pairs agissent comme un idéal à suivre, l'image s'avère contradictoire. Il s'avère que dans cette image, une combinaison de traits de caractère d'un adulte et d'un jeune est nécessaire, et ce n'est pas toujours compatible chez une seule personne. C'est peut-être la raison de l'incohérence de l'adolescent avec son idéal, qui est un motif d'inquiétude.

Tendance à réfléchir (connaissance de soi). Le désir d’un adolescent de se connaître entraîne souvent une perte de l’équilibre mental. La principale forme de connaissance de soi est la comparaison avec d'autres personnes, adultes et pairs, une attitude critique envers soi-même, à la suite de laquelle se développe une crise psychologique. Un adolescent doit traverser une angoisse mentale, au cours de laquelle son estime de soi se forme et sa place dans la société est déterminée. Son comportement est régulé par l'estime de soi formée lors de la communication avec les autres. Lors du développement de l’estime de soi, une grande attention est accordée aux critères internes. En règle générale, cela est contradictoire chez les jeunes adolescents, leur comportement est donc caractérisé par des actions non motivées.

Intérêt pour le sexe opposé, puberté. À l’adolescence, les relations entre garçons et filles changent. Maintenant, ils s'intéressent l'un à l'autre en tant que représentants du sexe opposé. Par conséquent, les adolescents commencent à accorder une grande attention à leur apparence : vêtements, coiffure, silhouette, comportement, etc. Au début, l'intérêt pour le sexe opposé se manifeste de manière inhabituelle : les garçons commencent à intimider les filles, qui, à leur tour, se plaignent de les garçons, combattez-les, insultez-les, parlez d'eux de manière peu flatteuse. Ce comportement apporte du plaisir aux deux. Au fil du temps, la relation entre eux évolue : timidité, raideur, timidité, indifférence parfois feinte, mépris envers un membre du sexe opposé... Les filles, plus tôt que les garçons, commencent à s'inquiéter de la question : « Qui aime qui ?" Cela est dû au développement physiologique plus rapide des filles. À la fin de l’adolescence, des relations amoureuses naissent entre garçons et filles. Ils s’écrivent des notes et des lettres, prennent des rendez-vous, se promènent dans les rues ensemble, vont au cinéma. En conséquence, ils ont besoin de devenir meilleurs, ils commencent à s’améliorer et à s’auto-éduquer.

Le développement physiologique ultérieur conduit au fait qu'il peut y avoir une attirance sexuelle entre garçons et filles, caractérisée par une certaine indifférenciation (illisibilité) et une excitabilité accrue. Cela conduit souvent à un conflit interne entre le désir de l'adolescent de maîtriser de nouvelles formes de comportement pour lui-même, en particulier le contact physique, et les interdictions de telles relations, à la fois externes - des parents, et internes - leurs propres tabous. Cependant, les relations sexuelles intéressent beaucoup les adolescents. Et plus les «freins» internes sont faibles et moins le sens des responsabilités envers soi-même et envers l'autre est développé, plus tôt on est prêt à avoir des contacts sexuels avec des représentants de son propre sexe et du sexe opposé.

Un degré élevé de tension avant et après les rapports sexuels est le test le plus fort pour le psychisme d'un adolescent. Les premiers contacts sexuels peuvent avoir un grand impact sur toute la vie intime ultérieure d'un adulte, il est donc très important qu'ils soient colorés de souvenirs positifs, qu'ils soient positifs.

Excitabilité accrue, sautes d'humeur fréquentes. Changements physiologiques, sentiment d'âge adulte, changements dans les relations avec les adultes, désir d'échapper à leurs soins, réflexion - tout cela conduit au fait que l'état émotionnel d'un adolescent devient instable. Cela se traduit par des changements d'humeur fréquents, une excitabilité accrue, un « caractère explosif », des larmoiements, de l'agressivité, du négativisme ou, à l'inverse, de l'apathie, de l'indifférence, de l'indifférence.

Développement des qualités volitives. À l'adolescence, les enfants commencent à s'engager intensément dans l'auto-éducation. Ceci est particulièrement typique des garçons - l'idéal de masculinité devient pour eux l'un des principaux. À l'âge de 11-12 ans, les garçons adorent regarder des films d'aventures ou lire des livres connexes. Ils essaient d’imiter des héros qui ont de la masculinité, du courage et de la volonté. À l'adolescence plus âgée, l'accent est mis principalement sur le développement personnel des qualités volitives nécessaires. Les garçons consacrent beaucoup de temps aux activités sportives associées à un effort physique important et à des risques, celles qui nécessitent une volonté et un courage extraordinaires.

Il y a une certaine cohérence dans la formation des qualités volitives. D'abord, les qualités physiques dynamiques de base se développent : force, vitesse et vitesse de réaction, puis les qualités associées à la capacité de supporter des charges importantes et prolongées : endurance, endurance, patience et persévérance. Et alors seulement se forment des qualités volitives plus complexes et subtiles : concentration d'attention, concentration, efficacité. Au début, à l'âge de 10-11 ans, un adolescent admire simplement la présence de ces qualités chez les autres, à 11-12 ans il déclare vouloir posséder de telles qualités, et à 12-13 ans il commence auto-éducation de la volonté. L'âge le plus actif de l'éducation des qualités volitives est la période de 13 à 14 ans.

Le besoin d’affirmation de soi et d’amélioration de soi dans des activités qui ont une signification personnelle. Autodétermination. L'adolescence est également importante car c'est à cet âge que se développent les compétences, les capacités et les qualités commerciales, et que se fait le choix d'un futur métier. À cet âge, les enfants manifestent un intérêt accru pour diverses activités, une envie de faire quelque chose de leurs propres mains, une curiosité accrue et les premiers rêves d'un futur métier apparaissent. Les principaux intérêts professionnels surviennent dans les études et le travail, ce qui crée des conditions favorables à la formation des qualités commerciales nécessaires.

Les enfants de cet âge ont une activité cognitive et créative accrue. Ils s'efforcent d'apprendre quelque chose de nouveau, d'apprendre quelque chose et essaient de bien le faire, ils commencent à améliorer leurs connaissances, leurs compétences et leurs capacités. Des processus similaires se déroulent également en dehors de l'école, et les adolescents agissent à la fois de manière indépendante (ils conçoivent, construisent, dessinent, etc.) et avec l'aide d'adultes ou de camarades plus âgés. Le besoin de faire "à l'âge adulte" stimule les adolescents à l'auto-éducation, à l'auto-amélioration, au self-service. Un travail bien fait obtient l'approbation des autres, ce qui conduit à l'affirmation de soi des adolescents.

Les adolescents ont une attitude différenciée face à l'apprentissage. Cela est dû au niveau de leur développement intellectuel, à une perspective assez large, au volume et à la force des connaissances, aux inclinations et intérêts professionnels. Par conséquent, en ce qui concerne les matières scolaires, une sélectivité apparaît : certaines deviennent aimées et nécessaires, tandis que l'intérêt pour d'autres diminue. L'attitude envers la matière est également influencée par la personnalité de l'enseignant.

Il existe de nouveaux motifs d'apprentissage associés à l'expansion des connaissances, à la formation des compétences et capacités nécessaires qui vous permettent de vous engager dans un travail intéressant et un travail créatif indépendant.

Un système de valeurs personnelles est en train de se former. À l'avenir, ils déterminent le contenu de l'activité de l'adolescent, l'étendue de sa communication, la sélectivité de son attitude envers les personnes, l'évaluation de ces personnes et l'estime de soi. Chez les adolescents plus âgés, le processus d'autodétermination professionnelle commence.

À l'adolescence, commencent à se former les compétences organisationnelles, l'efficacité, l'esprit d'entreprise, la capacité d'établir des contacts commerciaux, de négocier des affaires communes, de répartir les responsabilités, etc.. Ces qualités peuvent se développer dans n'importe quel domaine d'activité dans lequel un adolescent est impliqué: dans l'apprentissage, le travail , jouer.

À la fin de l'adolescence, le processus d'autodétermination est presque terminé et certaines compétences et capacités nécessaires à un développement professionnel ultérieur sont formées.

Thème 10. JEUNESSE (DE 15-16 A 20 ANS)

10.1. changements cognitifs

À l'adolescence, on note une orientation philosophique de la pensée, due au développement d'opérations formelles-logiques et de caractéristiques émotionnelles.

Les jeunes hommes ont tendance à être plus abstraits, les filles - concrètes. Par conséquent, les filles résolvent généralement mieux les problèmes spécifiques que les problèmes abstraits, leurs intérêts cognitifs sont moins définis et différenciés, même si, en règle générale, elles étudient mieux que les garçons. Les intérêts artistiques et humanitaires des filles prévalent dans la plupart des cas sur les sciences naturelles.

Beaucoup à cet âge ont tendance à exagérer leurs capacités, leurs connaissances et leurs capacités mentales.

À l'adolescence, la quantité d'attention augmente, ainsi que la capacité à maintenir longtemps son intensité et à passer d'un sujet à l'autre. Mais l'attention devient plus sélective et dépendante de l'orientation des intérêts.

La créativité se développe. Par conséquent, à cet âge, les garçons et les filles apprennent non seulement des informations, mais créent également quelque chose de nouveau.

Les propriétés personnelles d'une personne douée de créativité peuvent être différentes. Cela dépend du domaine d'activité dans lequel le talent se manifeste. Les chercheurs ont découvert qu'une personne douée pour la créativité peut montrer des résultats normaux dans les activités d'apprentissage.

Le développement mental d'un lycéen consiste à la fois dans l'accumulation de compétences et la modification des propriétés individuelles de l'intellect, et dans la formation d'un style individuel d'activité mentale.

Le style individuel d'activité mentale, selon la définition du psychologue russe E.A. Klimov, c'est "un système individuel de moyens psychologiques auxquels une personne recourt consciemment ou spontanément afin d'équilibrer au mieux son individualité (typologiquement déterminée) avec les conditions extérieures objectives de l'activité". N. Kogan croyait que dans les processus cognitifs, le style individuel d'activité mentale agissait comme un style de pensée, c'est-à-dire comme un ensemble stable de variations individuelles dans les modes de perception, de mémorisation et de pensée, derrière lesquels il existe différentes façons d'acquérir, accumuler, traiter et utiliser les informations.

La possibilité d'avancement intellectuel à cet âge passe par le développement de compétences d'apprentissage lors du travail avec des textes, de la littérature, de l'élaboration d'opérations logiques formelles, etc.

10.2. Activités éducatives et professionnelles

À l'adolescence, l'autodétermination personnelle et professionnelle a lieu. Autodétermination professionnelle, selon I.S. Konu est divisé en plusieurs étapes.

1. Jeu d'enfants. Agissant dans le jeu en tant que représentant de diverses professions, l'enfant "perd" des éléments individuels du comportement qui leur sont associés.

2. Fantaisie adolescente. Un adolescent s'imagine dans le rôle d'un représentant d'une profession qui l'attire.

3. Choix préliminaire de profession. De nombreuses spécialités sont envisagées par un jeune d'abord du point de vue de ses centres d'intérêt (« J'adore les mathématiques. Je deviendrai professeur de mathématiques »), puis du point de vue de ses capacités (« Je suis bon dans une langue étrangère. sera traducteur »), puis du point de vue de son système de valeurs (« je veux travailler de manière créative », « je veux gagner beaucoup », etc.).

4. Prise de décision pratique. C'est directement le choix d'une spécialité, qui comprend deux volets: le choix d'une profession spécifique et la détermination du niveau de qualification du travail, du volume et de la durée de la formation pour celle-ci.

Le choix de la spécialité est caractérisé par plusieurs étapes. À la fin de la 9e année, les élèves devront décider quoi faire ensuite : soit suivre un enseignement secondaire, c'est-à-dire poursuivre leurs études à l'école, soit commencer une formation professionnelle, c'est-à-dire aller au collège ou au lycée, ou aller travailler et poursuivre leurs études. éducation à l'école du soir. Ceux qui préfèrent la formation professionnelle ou le travail devraient choisir une spécialité. Il est très difficile pour un élève de neuvième de le faire, et le choix s'avère souvent erroné, car le choix d'un métier implique que l'élève dispose à la fois d'informations sur le monde des métiers et sur lui-même, ses capacités et ses centres d'intérêt.

Le choix de la profession dépend des conditions sociales et psychologiques. Les conditions sociales comprennent le niveau d'instruction générale des parents. Si les parents ont fait des études supérieures, la probabilité que leurs enfants veuillent étudier dans un établissement d'enseignement supérieur augmente.

Les conditions psychologiques sont déterminées par trois approches du choix d'une profession :

1) il est nécessaire que les qualités personnelles et professionnelles, dont dépendra le succès de l'activité, soient déjà formées et soient inchangées et constantes;

2) formation dirigée des capacités nécessaires à l'activité. Il existe une opinion selon laquelle les qualités nécessaires peuvent être développées chez chaque personne;

3) respect du principe d'unité de conscience et d'activité, c'est-à-dire orientation vers la formation d'un style d'activité individuel.

Le processus d'autodétermination professionnelle est très complexe et dépend des facteurs suivants : l'âge auquel la profession est choisie ; niveau de sensibilisation et niveau de réclamations.

Pour le reste de la vie, l'âge auquel le choix de la profession a été fait est d'une grande importance. On pense que plus tôt l'autodétermination se produit, mieux c'est. Mais ce n'est pas toujours le cas, car, d'une part, à l'adolescence, les loisirs sont parfois aléatoires, situationnels. En revanche, un adolescent n'est pas encore très familier avec le monde des métiers, leurs caractéristiques, et lorsqu'il fait un choix, il ne voit que les aspects positifs du métier, tandis que les négatifs restent "dans l'ombre". De plus, à cet âge, il y a une certaine catégorisation, ce qui conduit à la division des professions en «bonnes» et «mauvaises». Le côté négatif de la professionnalisation précoce réside également dans le fait que plus une personne est jeune, plus les adultes, les pairs ou les connaissances plus âgées ont sur elle une influence dans le choix d'une spécialité. À l'avenir, cela peut entraîner une déception dans la spécialité choisie. Par conséquent, l'autodétermination professionnelle précoce n'est pas toujours correcte.

Un rôle important dans le choix d'une spécialité est joué par le niveau de conscience des jeunes hommes et femmes sur leur futur métier et sur eux-mêmes. En règle générale, les jeunes sont mal informés sur le marché du travail, la nature, le contenu et les conditions de travail, les qualités commerciales, professionnelles et personnelles requises pour travailler dans une spécialité particulière, ce qui affecte également négativement le bon choix.

Lors du choix d'une profession, le niveau des revendications personnelles est d'une grande importance. Il comprend une évaluation des possibilités objectives, c'est-à-dire ce qu'une personne peut vraiment faire (il est difficile pour quelqu'un qui ne sait pas dessiner de devenir artiste) et des capacités.

Étant donné que l'orientation professionnelle fait partie de l'autodétermination sociale, le choix d'une profession ne sera réussi que si un jeune combine un choix social et moral avec des réflexions sur le sens de la vie et la nature de son propre "je".

10.3. Le processus de devenir conscient de soi

Le processus psychologique le plus important à l'adolescence est la formation de la conscience de soi et une image stable du "je".

Les psychologues s'intéressent depuis longtemps à la raison pour laquelle c'est à cet âge que se produit le développement de la conscience de soi. À la suite de nombreuses études, ils sont arrivés à la conclusion que les facteurs suivants y contribuent.

1. Il y a un développement ultérieur de l'intelligence. Le développement de la pensée abstraite-logique conduit à l'émergence d'un désir irrésistible d'abstraction et de théorisation. Garçons et filles sont prêts à parler et à argumenter pendant des heures sur des sujets abstraits, dont, en fait, ils ne savent rien. Cela leur plaît beaucoup, car une possibilité abstraite ne connaît pas de limites autres que logiques.

2. Dans la première jeunesse, il y a une ouverture du monde intérieur. Garçons et filles commencent à s'immerger et à profiter de leurs expériences, regardent le monde différemment, découvrent de nouvelles sensations, la beauté de la nature, les sons de la musique, les sensations de leur corps. La jeunesse est sensible aux problèmes psychologiques internes. Par conséquent, à cet âge, le jeune homme commence déjà à s'inquiéter du contenu psychologique de l'histoire, et pas seulement du moment extérieur et événementiel.

3. Avec l'âge, l'image d'une personne perçue change. Il est considéré du point de vue des perspectives, des capacités mentales, des émotions, des qualités volontaires, des attitudes envers le travail et les autres. La capacité d'expliquer et d'analyser le comportement humain, le désir de présenter le matériel de manière précise et convaincante se développent.

4. L'ouverture du monde intérieur conduit à l'anxiété et aux expériences dramatiques. Parallèlement à la prise de conscience de son unicité, de son originalité, de sa dissemblance avec les autres, un sentiment de solitude ou de peur de la solitude apparaît. Le "je" juvénile est encore vague, indéfini, instable, il peut donc y avoir un sentiment de vide intérieur et d'anxiété, d'où, ainsi qu'un sentiment de solitude. besoin de se débarrasser. Les jeunes comblent ce vide par la communication, qui à cet âge devient sélective. Mais, malgré le besoin de communication, le besoin de solitude demeure, qui plus est, il est vital.

5. L'adolescence tend à exagérer son unicité. De la part des jeunes, vous pouvez entendre de telles déclarations, par exemple: "À mon avis, ce n'est pas plus difficile pour moi ... Cela disparaît avec l'âge. Plus une personne est âgée, plus elle est développée, plus elle trouve de différences entre elle et Cela conduit à l'émergence d'un besoin d'intimité psychologique, qui permet de se révéler et d'être admis dans le monde intérieur d'autrui, qui conduit à la prise de conscience de sa dissemblance avec les autres, à la compréhension de son monde intérieur et l'unité avec les gens autour.

6. Il y a un sentiment de stabilité dans le temps. Le développement des perspectives temporelles est associé au développement intellectuel et à un changement de perspective de vie.

Si pour un enfant de toutes les dimensions temporelles, le plus important est "maintenant" (il ne sent pas le temps qui s'écoule et toutes les expériences importantes se produisent dans le présent, le futur et le passé sont vagues pour lui), alors chez un adolescent la perception du temps couvre non seulement le présent, mais aussi le passé, et le futur semble être une continuation du présent. Et à l'adolescence, il y a une expansion de la perspective temporelle à la fois en profondeur, couvrant le passé et l'avenir lointains, et en largeur, y compris les perspectives personnelles et sociales. Pour les garçons et les filles, la principale dimension du temps est l'avenir.

En raison de ces changements temporaires, la conscience est réorientée du contrôle externe vers le contrôle de soi interne, la nécessité d'atteindre des objectifs augmente. Il y a une prise de conscience de la fluidité, de l'irréversibilité du temps et de la finitude de son existence. Pour certains, la pensée de l'inévitabilité de la mort provoque la peur et l'horreur, tandis que pour d'autres - le désir d'activité, les activités quotidiennes. Certains adultes croient que moins les jeunes pensent à des choses tristes, mieux c'est. Mais c'est faux : c'est la prise de conscience de l'inévitabilité de la mort qui fait réfléchir sérieusement une personne sur le sens de la vie.

La formation d'une personnalité comprend la formation d'une image stable du "je", c'est-à-dire une vision holistique de soi. Il y a une prise de conscience de ses qualités et un ensemble d'auto-évaluations. Les garçons et les filles commencent à réfléchir sur les sujets : "Qui puis-je devenir, quelles sont mes opportunités et mes perspectives, qu'ai-je fait et que puis-je faire d'autre dans la vie ?"

Pour les garçons comme pour les filles, l'apparence revêt une grande importance : taille, état de la peau ; l'apparition de l'acné, les points noirs sont douloureusement perçus. Le poids devient un problème important. Parfois, les jeunes, en particulier les filles, commencent à recourir à divers régimes, qui sont catégoriquement contre-indiqués à cet âge, car ils peuvent causer de graves dommages à l'organisme en développement. Les jeunes hommes ont tendance à se muscler (ils pratiquent beaucoup de sport), et les filles, désireuses d'avoir une silhouette gracieuse, tentent de la « coller » au standard de beauté imposé par la publicité et les médias (taille du corps exigée). poitrine, taille, hanches, etc.).

Étant donné que les propriétés d'une personne en tant qu'individu se forment et se réalisent plus tôt que les propriétés personnelles, le rapport entre les composantes «corporelles» et morales et psychologiques du «moi» à l'adolescence n'est pas le même. Les jeunes comparent la structure de leur corps et de leur apparence avec les particularités du développement de leurs camarades, trouvent des lacunes en eux-mêmes et commencent à "complexer" à propos de leur "infériorité". En règle générale, la norme de beauté à cet âge est surestimée et irréaliste, de sorte que de telles expériences sont pour la plupart sans fondement.

En grandissant, une personne devient plus sûre d'elle, la préoccupation de l'apparence disparaît. Au premier plan se trouvent des qualités telles que les capacités mentales, les qualités volontaires et morales, les relations avec les autres.

À l'adolescence, des changements se produisent dans la perception holistique de l'image du "je". Cela se traduit dans les points suivants.

1. Avec l'âge, la complexité cognitive et la différenciation des éléments de l'image en "je" changent. En d'autres termes, les adultes distinguent et reconnaissent en eux-mêmes plus de qualités professionnelles et personnelles que les jeunes hommes ; les jeunes hommes - plus que les adolescents ; les adolescents sont plus que des enfants. Cela a à voir avec le développement de l'intellect.

2. La tendance intégrative s'intensifie, dont dépendent la consistance interne, l'intégrité de l'image du "je". Cela se traduit par le fait que les adolescents et les jeunes hommes sont capables de se caractériser, c'est-à-dire de décrire leurs qualités, mieux que les enfants. Mais comme le niveau de leurs revendications n'est pas encore complètement déterminé et que le passage de l'évaluation externe à l'auto-évaluation est encore difficile, des contradictions internes significatives de la conscience de soi sont notées (par exemple, un jeune homme peut dire de lui-même: «Je suis un génie + une insignifiance dans mon esprit »), qui servira de source de développement ultérieur.

3. La stabilité de l'image du "je" change avec le temps. Les adultes se décrivent de manière plus cohérente que les garçons, les adolescents et les enfants. L'autodescription des adultes dépend moins de circonstances situationnelles et aléatoires. Il faut aussi tenir compte du fait que les traits de personnalité qui composent l'image du « je » ont des degrés de stabilité variables. Ils peuvent changer, disparaître, d'autres traits peuvent se développer (par exemple, une personne était timide, mais est devenue active, sociable, etc.).

4. Il y a des changements dans la concrétisation, le degré de signification et la distinction de l'image du "je". Plus une personne devient mature, plus elle réalise clairement son individualité, son unicité, sa différence par rapport aux autres, plus elle peut expliquer clairement les particularités de son comportement. Avec un changement dans le contenu de l'image du «je», le degré d'importance de ses caractéristiques individuelles, sur lesquelles l'individu a concentré son attention, change, par exemple, à l'adolescence, les manifestations externes passent au premier plan, tandis que les qualités internes deviennent priorité aux adultes. Il y a une prise de conscience de ses propres expériences, qui peut s'accompagner d'une attention accrue à soi, d'un souci de soi et de l'impression qu'un jeune fait sur les autres. La conséquence de ces expériences est la timidité, caractéristique de nombreux jeunes hommes et femmes.

10.4. Relations avec les autres

À l'adolescence, le développement des relations avec les pairs et les adultes va aussi séparément. Ces relations deviennent plus complexes, les garçons et les filles commencent à jouer de nombreux rôles sociaux, les relations dans lesquelles ils sont inclus, extérieurement et intérieurement, deviennent similaires aux relations entre adultes. Leur base est le respect mutuel et l'égalité.

Les relations avec les pairs sont divisées en camaraderie et amicale. Parmi les pairs, ceux qui possèdent des qualités telles que la réactivité, la retenue, la gaieté, la bonne nature, la conformité et un sens de l'humour développé sont respectés. L'amitié est le type le plus important d'attachement émotionnel et de relations interpersonnelles de l'adolescence. L'amitié se mesure par le degré de sélectivité, de stabilité et d'intimité.

Si un enfant ne fait pas la distinction entre amitié et compagnie, alors à l'adolescence, l'amitié est considérée comme une relation exclusive et individuelle. Dans l'enfance, les attachements de l'enfant doivent être constamment renforcés, sinon l'attachement sera détruit, et dans la jeunesse, l'amitié peut être maintenue même à distance, elle ne dépend pas de facteurs situationnels externes.

Avec l'âge, les intérêts et les préférences se stabilisent, donc les amitiés deviennent plus stables. Cela se traduit par le développement de la tolérance : une querelle, qui dans l'enfance peut devenir un motif de rupture, dans la jeunesse est perçue comme une particularité à négliger pour préserver la relation.

L'entraide, la fidélité et la proximité psychologique deviennent l'essentiel dans l'amitié. Si la base des relations de groupe est une activité conjointe, alors l'amitié se construit sur l'attachement émotionnel. La proximité personnelle est plus importante que les intérêts communs du sujet.

La valeur psychologique de l'amitié réside dans le fait qu'elle est à la fois une école de révélation de soi et de compréhension de l'autre.

Il est très important que les jeunes hommes et femmes communiquent avec les adultes : ils écoutent leurs paroles, observent leur comportement et, dans certains cas, ont tendance à idéaliser. Le choix d'un ami plus âgé est déterminé par le besoin de tutelle, de conseils et d'exemple. L'amitié avec les adultes est nécessaire et souhaitable, mais l'amitié avec les pairs est plus importante et plus forte, car ici la communication se fait sur un pied d'égalité : il est plus facile de communiquer avec les pairs, on peut tout leur dire sans crainte de ridicule, on peut être avec leur ce que vous êtes sans essayer de paraître plus intelligent.

Selon le psychologue français B. Zazzo, la jeunesse est à la fois l'âge sincère et le moins sincère. Dans la jeunesse, je veux avant tout être en harmonie avec moi-même, être intransigeant ; il y a un besoin d'auto-divulgation complète et imprudente. Mais l'incertitude et l'instabilité des idées sur son propre "je" font naître une envie de se tester en jouant des rôles insolites, en dessinant, en abnégation. Le jeune homme souffre du fait qu'il ne peut pas exprimer son monde intérieur, car l'image de son "je" est encore incomplète et peu claire.

La jeunesse est émotionnelle : à cet âge, il y a une passion orageuse pour les nouvelles idées, les actes, les gens. Ces passe-temps peuvent être de courte durée, mais ils vous permettent d'expérimenter et d'apprendre beaucoup de nouvelles choses. Une nouvelle qualité apparaît - l'éloignement, dont l'essence est qu'avant d'accepter quelque chose, tout doit être vérifié avec soin et de manière critique, vérifié dans la vérité et l'exactitude. Une manifestation excessive d'éloignement peut conduire au fait qu'une personne devient rigide et insensible, et alors non seulement d'autres personnes, mais aussi ses propres sentiments et expériences seront critiqués et deviendront un objet d'observation. Même dans son premier amour, il ne sera occupé que de ses expériences, dont il sera plus passionné que son proche. Cela peut entraîner des difficultés à la fois dans la révélation de soi et dans sa compréhension par une autre personne, ce qui peut entraîner des problèmes pour établir des contacts interpersonnels.

La psychologie de l'amitié juvénile est étroitement liée aux différences de sexe et d'âge. Le besoin d'une amitié profonde et intime chez les filles survient un an et demi à deux ans plus tôt que chez les garçons. Les amitiés des filles sont plus émotionnelles, elles manquent souvent d'intimité, sont plus enclines à se dévoiler et accordent plus d'importance aux relations interpersonnelles. Cela est dû au fait que les filles mûrissent plus vite, qu'elles commencent à développer la conscience de soi plus tôt et que, par conséquent, le besoin d'une amitié intime se fait sentir plus tôt que les garçons. Pour les lycéens, les pairs du même sexe restent un groupe important, et un ami du même sexe est aussi le « confident de tous les secrets ». Les filles rêvent d'un ami du sexe opposé. Si l'un d'eux apparaît, il est généralement plus âgé que sa petite amie. L'amitié entre un garçon et une fille peut éventuellement se transformer en amour.

Un problème de communication courant à l'adolescence est la timidité. Elle limite l'activité sociale de l'individu et contribue dans certains cas au développement de comportements déviants : alcoolisme, agressivité non motivée, difficultés psychosexuelles. Un climat favorable dans l'équipe et des amitiés intimes aident à vaincre la timidité.

Au début de l’adolescence, il n’y a pas que les amitiés qui naissent. Un nouveau sentiment apparaît : l'amour. Son apparition est due à :

1) la puberté, se terminant au début de l'adolescence ;

2) le désir d'avoir un ami proche avec qui parler des sujets les plus intimes ;

3) le besoin d’un fort attachement émotionnel, de compréhension et d’intimité spirituelle.

La nature des sentiments amoureux et des attachements dépend des qualités communicatives générales. D'une part, l'amour est le besoin et la soif de possession (les anciens Grecs l'appelaient "eros"), d'autre part, le besoin de don de soi désintéressé (en grec - "agape"). Ainsi, il est possible de caractériser l'amour comme une forme particulière de relations humaines, impliquant un maximum d'intimité et de proximité psychologique. Une personne qui n'est pas capable d'intimité psychologique avec une autre personne peut éprouver un besoin d'amour, mais celui-ci ne sera jamais satisfait.

Parlant de la force et de la durée des relations amoureuses, rappelons les propos d'A.S. Makarenko: "... un jeune homme n'aimera jamais son épouse et sa femme s'il n'aimait pas ses parents, ses camarades, ses amis. Et plus cet amour non sexuel est large, plus l'amour sexuel sera noble."

Les garçons et les filles ont besoin de l'aide de leurs aînés, car ils font face à de nombreux problèmes pour développer ces nouvelles relations. Ce sont les caractéristiques des relations, des problèmes moraux et moraux, des rituels de séduction et du moment même de la déclaration d'amour. Mais une telle aide doit être discrète, car les jeunes veulent et ont parfaitement le droit de protéger leur monde intime contre les intrusions et les regards indiscrets.

Les relations avec les adultes changent. Ils deviennent plus réguliers, moins conflictuels, les jeunes commencent à écouter davantage l'opinion de leurs aînés, réalisant qu'ils leur souhaitent du bien. Les garçons et les filles amoureux ne réagissent pas aussi émotionnellement qu'à l'adolescence aux commentaires de leurs parents concernant leur apparence, leurs tâches ménagères et leur enseignement. Les relations franchissent une nouvelle étape : elles se construisent de la même manière qu'entre adultes.

Sujet 11

Dans le matériel présenté ci-dessous, avec les enfants handicapés mentaux au sens traditionnel, les enfants surdoués seront également pris en compte, car les déviations peuvent être dirigées à la fois dans le sens de la diminution, c'est-à-dire du retard, du sous-développement et dans le sens de la croissance.

11.1. Enfants ayant une déficience intellectuelle

Cette catégorie comprend les enfants présentant un retard temporaire du développement mental, des états asthéniques, réactifs, des expériences conflictuelles. Les raisons de l'évolution de ces troubles sont différentes, mais elles sont unies par ce qui suit : ces enfants n'ont pas de lésion cérébrale organique.

Vers la catégorie des enfants avec un retard temporaire du développement mental comprennent les enfants atteints d'infantilisme psychophysique ou mental et ceux chez qui l'infantilisme est associé à un retard dans le développement de l'activité cognitive, c'est-à-dire l'attention volontaire, la mémorisation logique, les représentations spatiales, la perception, la pensée, etc. Les raisons du retard peuvent être : toxicose ou violation de la nutrition maternelle pendant la grossesse; prématurité due au fait que pendant la grossesse, la mère a souffert d'une grippe virale, du paludisme, d'une hépatite, d'une fièvre typhoïde; blessures légères à la naissance, asphyxie fœtale (manque d'apport d'oxygène au fœtus dû à la torsion du cordon ombilical, etc.). Si un enfant a souffert de dyspepsie ou de dysenterie au cours de la première année de sa vie, il peut également présenter un retard de développement. Ces enfants commencent plus tard à marcher, à parler, sont petits en poids et en taille, ils ont des bizarreries dans la sphère émotionnelle et volontaire. Au lycée, ils conservent les traits des plus jeunes d'âge préscolaire : l'activité principale est le jeu ; l'immédiateté du comportement est tracée, les compétences en libre-service ne sont pas développées.

À l'âge préscolaire, ces enfants ne se démarquent pas particulièrement de la masse générale, car ils n'ont pas à faire face à des exigences rigoureusement réglementées, mais déjà à l'école, ils sont obligés d'attirer l'attention sur eux-mêmes. Ils sont peu impliqués dans les activités éducatives, ils ne perçoivent pas et n'effectuent pas les tâches scolaires, ils se comportent comme dans un jardin d'enfants. Ils n'ont aucun intérêt scolaire, sont attachés à la tâche proposée, maîtrisent à peine les compétences en écriture et en lecture, se fatiguent rapidement, souffrent de maux de tête. Les enfants atteints d'infantilisme psychophysique n'ont pas d'insuffisance intellectuelle: ils peuvent comprendre le sens de l'histoire qu'ils lisent, décomposer correctement la série d'images proposée et comprendre le sens de l'image de l'intrigue. Ces enfants ont besoin d'une approche individuelle dès le début de l'éducation et avec la bonne approche pédagogique, les difficultés d'apprentissage peuvent être surmontées.

Comme mentionné ci-dessus, la catégorie des enfants présentant un retard temporaire de développement comprend les enfants chez qui l'infantilisme est associé à un certain retard dans le développement de l'activité cognitive. Leur développement général est insuffisant, ce qui, combiné à des difficultés d'apprentissage, peut être diagnostiqué à tort comme une oligophrénie.

Ainsi, parfois, les retards de développement ne peuvent concerner que la sphère émotionnelle-volontaire, dans d'autres cas, un retard dans le développement de la pensée s'y ajoute, mais ces enfants sont toujours caractérisés par les caractéristiques des enfants plus jeunes et nécessitent une approche pédagogique particulière lors de l'apprentissage .

Дети с астеническими состояниями. Всякие неблагоприятные факторы, будь то соматические инфекции, легкие травмы или очень легкие очаговые поражения головного мозга, а также длительные и тяжелые переживания, переутомление в первую очередь влияют на центральную нервную систему и могут вызвать функциональные нарушения психической деятельности. В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние, различают церебральную и соматогенную астению.

La cause de l'asthénie cérébrale est que la circulation du liquide dans le cerveau est perturbée. Cela peut se produire à la suite d'une commotion cérébrale ou d'un foyer inflammatoire dans le cerveau, même petit et étroit. Avec les processus cérébraux inflammatoires et les lésions crâniennes, la quantité de liquide céphalo-rachidien peut augmenter, puis sa circulation est perturbée.

Un trait caractéristique de l'asthénie cérébrale est une violation de l'activité intellectuelle avec un intellect primaire intact. Pendant le travail, ces enfants se fatiguent rapidement, s'épuisent nerveusement et ont des maux de tête. En conséquence, la capacité de travail est perturbée, la mémoire et l'attention sont affaiblies, les enfants ne se concentrent pas bien pendant la tâche ou sont facilement distraits du travail. Dans le comportement, cela se traduit comme suit : certains enfants sont trop excités, agités, trop mobiles, irritables, larmoyants, tandis que d'autres, au contraire, sont léthargiques, timides, lents, inhibés et peu sûrs d'eux. Ces enfants refusent souvent de répondre en classe de peur de dire quelque chose de mal.

Les causes de l'asthénie somatogène sont la faiblesse physique, les maladies somatiques (maladies des organes internes, système cardiovasculaire), les maladies infectieuses infantiles.

Les caractéristiques de l'asthénie dans les maladies des organes internes se manifestent le plus typiquement chez les enfants présentant une intoxication tuberculeuse lente. Cela se traduit par le fait que les enfants se fatiguent rapidement, ont des maux de tête, de l'irritabilité, une tendance aux caprices, des larmes, des troubles du sommeil, une perte d'appétit, une instabilité de l'humeur, une faible endurance, une agitation motrice. L'état émotionnel de ces enfants est instable, ils sont donc sensibles aux conditions défavorables en classe et à la maison. Dans le comportement, cela peut se manifester de différentes manières : certains deviennent grossiers, irritables, agressifs, désobéissants, d'autres deviennent timides, geignards, timides, d'autres deviennent renfermés, sombres.

Une diminution des performances scolaires, des conditions asthéniques et des difficultés de comportement peuvent survenir chez un enfant à la suite d'une longue absence de l'école en raison de maladies infectieuses telles que la rougeole, la coqueluche, la varicelle, la scarlatine, une hépatite virale sévère, etc. les enfants ont non seulement des lacunes dans les connaissances et des faiblesses physiques, mais aussi des changements de comportement. Ils deviennent irritables, geignards, se fatiguent rapidement et sont mal intégrés au travail de la classe. Par conséquent, il est nécessaire d'organiser correctement un soutien pédagogique et médical, qui finira par surmonter complètement les conséquences de l'asthénie infectieuse.

sous états réactifs comprendre les troubles neuropsychiatriques qui surviennent chez un enfant à la suite d'une situation qui traumatise son psychisme. Les troubles neuropsychiatriques à l'état réactif chez l'enfant se manifestent de différentes manières. Cela dépend de la gravité et de la gravité de la situation traumatique, de la durée de son impact, de l'âge de l'enfant, de l'état général de sa santé et des traits de personnalité individuels. Les manifestations des états réactifs comprennent le bégaiement, les tics dans différentes parties du corps, les peurs, l'incontinence urinaire et parfois fécale.

Dans les situations traumatiques aiguës, les enfants éprouvent des troubles de la conscience tels que le crépuscule, c'est-à-dire lorsque l'enfant accomplit une série d'actions et d'actes dont il ne se souvient pas à l'avenir. Certains enfants deviennent très difficiles, font des mouvements sans but, des actions non motivées, tandis que d'autres, au contraire, s'engourdissent et se figent. À l'âge de l'école primaire, il peut y avoir une perte temporaire de certaines fonctions, par exemple une surdité temporaire, un mutisme (refus de la parole), etc. Les adolescents ont des violations de toute la sphère émotionnelle-volontaire : peur, anxiété, dépression, refus de manger , engourdissement, etc. d.

L'énurésie (incontinence urinaire) est l'une des situations traumatisantes qui affectent le comportement et le caractère de l'enfant. Ce trouble survient principalement chez les enfants nerveux et physiquement affaiblis qui ont connu une tension nerveuse prolongée ou un état de choc, une peur, une maladie somatique. Ils ont un sentiment d'infériorité, qui se manifeste également de différentes manières. Certains deviennent très timides, timides, craintifs, indécis, tandis que d'autres, au contraire, s'aigrissent, deviennent irritables et agressifs. Ceux-là et d'autres ont parfois des peurs directement liées à l'incontinence urinaire. Puis d'autres peurs apparaissent : le noir, un nouveau business, un nouvel environnement, de nouvelles personnes.

Les expériences sont très douloureuses en raison de handicaps physiques (boitement, strabisme, myopie, bossu, etc.) et de manifestations nerveuses (bégaiement, contractions nerveuses, peurs, etc.). Avec la mauvaise attitude des adultes à leur égard, l'enfant peut ressentir un sentiment d'infériorité qui, à l'avenir, conduira à l'isolement, à des troubles du comportement et parfois à une baisse des performances scolaires.

Les expériences conflictuelles surviennent chez les enfants à la suite d'un conflit interne, qui peut également perturber le développement mental. Ils sont le résultat de facteurs psychogènes qui traumatisent l'enfant dans la famille ou à l'école. La cause du conflit interne est une expérience difficile et à long terme, qui à un moment donné devient insupportable pour l'enfant. Un conflit prolongé et apparemment insoluble peut entraîner des changements de comportement et de caractère, ainsi que ralentir le développement mental de l'enfant.

Les conflits scolaires, avec leur compréhension opportune et correcte par les adultes, sont résolus plus rapidement et plus facilement que les conflits familiaux. Cependant, lorsque les conflits scolaires restent incompris par les enseignants et les parents, lorsque l'aide n'est pas apportée à temps à l'enfant, son état peut s'aggraver et le conduire à quitter l'école ou à le pousser sur la voie de l'incivilité.

Des changements de caractère et des troubles du comportement peuvent être le résultat d'élever un enfant à l'âge préscolaire, s'il est trop choyé, autorisé à faire ce qu'il veut, à réaliser tous ses caprices et ses désirs. L'irritabilité, l'incontinence, la nervosité, le manque d'organisation des parents peuvent également être à l'origine de manifestations négatives. En règle générale, les enfants copient le comportement de leurs aînés, ce qui affecte leur comportement à l'école. Les difficultés de comportement des enfants peuvent être dues à la situation défavorable à la maison, lorsque les enfants sont témoins de querelles, de scandales, d'ivresse. Ces enfants créent souvent une attitude négative envers les autres, ce qui les empêche d'établir un contact à l'école et de bien étudier, malgré l'intelligence initialement intacte. Des problèmes similaires peuvent survenir dans les familles prospères si une éducation appropriée et un contrôle approprié de l'enfant ne sont pas assurés en temps opportun.

Surmonter les difficultés dans le comportement de ces enfants est une question très difficile. Tout d'abord, il est nécessaire que l'enseignant comprenne l'état de l'enfant, connaisse les raisons qui ont provoqué cet état, procède à l'approche individuelle correcte, établisse un contact émotionnel avec l'enfant; l'a inclus dans des activités parascolaires; construit le processus éducatif, basé sur ses qualités positives.

Dans la rééducation de ces enfants, le travail avec la famille joue un rôle important. Un travail explicatif doit être effectué avec les parents : parler des caractéristiques d'âge de leurs enfants et des raisons qui ont causé des difficultés de comportement. Il est important de rappeler que les mesures moralisatrices, les plaintes, les mesures édifiantes sont inefficaces. Il est nécessaire de rechercher une approche individuelle pour chaque enfant.

11.2. Psychologie d'un enfant déficient mental

Un enfant déficient mental est un enfant dont l'activité cognitive est altérée de façon permanente en raison d'une lésion cérébrale organique.

Впечатление умственно отсталых могут производить глухонемые дети, если они не учились в специализированном детском саду, дети, несколько лет болевшие туберкулезом костей, лежавшие в гипсе, живущие среди иноязычного населения. Но это не умственно отсталые дети. Педагогически запущенные дети, даже с неразвитыми познавательными процессами, тоже не будут считаться таковыми, потому что у умственно отсталых детей должно присутствовать сочетание двух признаков:

1) нарушение познавательной деятельности и 2) органическое поражение головного мозга, вызвавшее это нарушение.

La catégorie des enfants déficients mentaux comprend les oligophrènes : crétins, imbéciles et idiots.

Considérez les enfants oligophrènes plus en détail. L'oligophrénie, qui, traduite en russe, signifie "faiblesse d'esprit", n'est le nom d'aucune maladie en particulier. L'oligophrénie est un groupe cliniquement hétérogène. C'est le nom d'une affection qui survient après divers types de lésions du système nerveux central d'un enfant dans la période précédant le développement de son discours, c'est-à-dire jusqu'à un ou deux ans de vie. Les causes de l'oligophrénie peuvent être des lésions héréditaires et intra-utérines du fœtus, un traumatisme à la naissance, une asphyxie fœtale et d'autres maladies affectant le système nerveux central d'un enfant jusqu'à l'âge de deux ans environ. Les caractéristiques de l'oligophrénie sont les suivantes: lésions précoces du système nerveux central et arrêt ultérieur de la maladie. Avec l'oligophrénie, le développement mental de l'enfant se produit sur une base défectueuse. Mais comme dans ce cas la maladie n'est pas de longue durée, l'enfant est considéré comme pratiquement en bonne santé.

La psyché d'un enfant oligophrène est complètement différente de la psyché d'un enfant normal. L'immaturité des processus intellectuels supérieurs, combinée à une inertie excessive du comportement, crée une image qualitativement unique du développement mental.

L'oligophrénie varie en gravité. Il est d'usage de distinguer trois degrés de retard mental : la débilité (la plus facile), l'imbécillité (la plus profonde), l'idiotie (la plus sévère).

Les crétins à la suite de la formation atteignent un niveau de développement mental relativement élevé. Ils deviennent des citoyens indépendants, assument la responsabilité de leurs actes, maîtrisent une profession nécessitant des qualifications moyennes, ont le droit d'être propriétaires de maisons, d'immeubles, etc. L'arriération mentale au degré de débilité ne peut pas être une folie causale, une incapacité de travail, une incapacité d'une personne. Les abrutis ne sont pas autorisés à faire le service militaire.

Les imbéciles sont des enfants profondément attardés. Ils n'apprennent pas les concepts généraux, les règles de l'arithmétique, la grammaire et maîtrisent à peine les compétences de lecture et d'écriture. Les imbéciles ne peuvent pas vivre de manière indépendante, car ils ont besoin de tutelle et de surveillance, bien qu'ils puissent être adaptés à certains types de travail industriel.

Les enfants idiots n'ont pas développé la parole, manquent de compétences en libre-service, ont une mauvaise coordination des mouvements. Ces enfants ont besoin de soins spéciaux, ils sont donc dans des institutions de sécurité sociale. Ils peuvent être formés aux compétences et capacités élémentaires à domicile si un spécialiste appelé oligophrénopédagogue s'occupe d'eux.

11.3. Caractéristiques psychologiques des enfants surdoués

Les enfants surdoués sont des enfants qui se démarquent nettement de leurs pairs avec un développement mental élevé, résultat à la fois d'inclinations naturelles et de conditions favorables à l'éducation (Yu.Z. Gilbukh).

Dès la petite enfance, ils se distinguent de leurs pairs : ils dorment peu, commencent à parler tôt, ils ont un vocabulaire riche, une attention accrue, une curiosité insatiable, une excellente mémoire, ces enfants peuvent suivre plusieurs événements en même temps à l'âge de trois ans. À l'âge de deux ou trois ans, ils peuvent se concentrer longtemps sur une tâche qui les intéresse et y revenir en quelques jours. Un tel comportement n'est pas typique pour les enfants de cet âge. De telles manifestations précoces de surdouance indiquent généralement des capacités intellectuelles exceptionnelles.

Одаренность определяется следующими параметрами:

1) опережающим развитием познания;

2) психологическим развитием;

3) физическими данными.

Le développement avancé des connaissances se manifeste comme suit.

1. Les enfants surdoués sont capables de faire plusieurs choses en même temps. On a l'impression qu'ils "absorbent" tout ce qui les entoure.

2. Ils sont très curieux, posent beaucoup de questions, explorent activement le monde qui les entoure, ne tolèrent aucune restriction dans l'étude d'un processus particulier. J. Piaget croyait que la fonction de l'intellect est de traiter l'information et est similaire à la fonction du corps de traiter les aliments. Pour les enfants surdoués, apprendre est aussi naturel que respirer. Les scientifiques donnent cette explication: les enfants surdoués ont une activité biochimique et électrique accrue du cerveau, et il peut «traiter» la «nourriture» intellectuelle en plus grande quantité que le cerveau des enfants ordinaires.

3. Ces enfants à un âge précoce sont capables de tracer des relations causales entre des phénomènes, de voir des liens inattendus entre des concepts et des événements et de tirer des conclusions appropriées. Tout cela conduit à l'émergence de la créativité (créativité) et de l'ingéniosité.

4. Ils ont une bonne mémoire, la pensée abstraite est développée. Ils peuvent tirer pleinement parti de l'expérience existante, classer et catégoriser les informations ou l'expérience disponibles. Ce fait est confirmé par le fait que les enfants surdoués ont tendance à collectionner : ils aiment ordonner la collection, la systématiser et réorganiser les objets. Un large vocabulaire s'accompagne de constructions syntaxiques complexes, la capacité de poser correctement une question. Ils aiment lire des dictionnaires, des encyclopédies, ils préfèrent les jeux qui nécessitent l'activation des capacités mentales.

5. Les enfants surdoués font facilement face à l'incertitude cognitive. Cela se manifeste par le fait qu'ils aiment les tâches difficiles et s'efforcent de les accomplir eux-mêmes.

6. Ils se distinguent par une concentration accrue de l'attention, de la persévérance dans la réalisation d'un objectif important pour eux dans le domaine qui les intéresse. Un dévouement élevé au travail peut conduire au fait que l'enfant essaiera de l'amener à la perfection, et s'il n'aime pas le résultat final, il déchirera ou cassera ce sur quoi il a travaillé. Le désir de perfectionner le travail commencé (perfectionnisme) est l'un des problèmes les plus souvent relevés par les parents et les enseignants.

7. Ces enfants ont formé les principales composantes de la capacité d'apprendre : compétences d'apprentissage (maîtrise de la lecture et du comptage significatifs, habitude d'une conception précise et claire des produits de leur activité mentale) ; compétences pédagogiques d'un projet intellectuel (planification des activités à venir, analyse approfondie de l'objectif ; compréhension des exigences de la tâche, présence et absence de connaissances pour la résoudre, prise de conscience du but de l'activité et des critères de qualité pour le futur produit , respect exact des directives prévues, contrôle de l'exécution des travaux).

Le développement psychologique des enfants surdoués est également différent de celui de l'enfant "moyen".

1. Ils ont un sens de la justice très fort, et il apparaît très tôt.

2. Ces enfants ont des systèmes de valeurs personnelles très larges : ils perçoivent avec acuité l'injustice sociale, établissent des normes élevées pour eux-mêmes et pour les autres, et réagissent vivement à la vérité, à la justice et à l'harmonie.

3. Ils ont une imagination riche. Parfois, ils trouvent des amis inexistants, un frère ou une sœur désiré, une vie imaginaire brillante. Ils apprécient leurs histoires colorées, ce qui inquiète les adultes qui ont peur que l'enfant vive dans son propre monde, inventé et non réel.

5. Les enfants surdoués ont un sens de l'humour bien développé. Cela est dû au fait que leur imagination est vivante, qu'ils sont actifs, qu'ils voient beaucoup et donc découvrent beaucoup de choses drôles et gênantes.

6. Ils essaient de résoudre des problèmes auxquels ils ont encore du mal à faire face. Étant donné que ces enfants excellent dans certains domaines, les parents pensent qu'ils seront capables de faire face avec succès à n'importe quelle tâche. Et quand un enfant ne réussit pas quelque chose, la déception s'installe, qui s'exprime dans le sens de sa propre imperfection. Ces enfants ne savent pas comment faire l'expérience de l'échec, car dans toutes leurs tentatives précédentes, ils étaient au top. Les parents devraient essayer de protéger leurs enfants de telles expériences dès leur plus jeune âge, mais dans des limites raisonnables, en les habituant à des activités où ils ne montrent pas les résultats les plus brillants. Selon les psychologues anglais, une personne a besoin de savoir que parfois échouer est normal et même utile. L'échec ne doit pas être considéré comme une cause de désespoir et d'auto-humiliation, mais comme une opportunité de réévaluation et d'adaptation.

7. Les enfants surdoués se caractérisent par des peurs exagérées. Les données de recherche montrent que ces peurs n'ont pas de fondement réel : les enfants vivant dans les villes ont plus peur des lions et des tigres que des voitures. Ces peurs sont peut-être associées à une imagination riche et bien développée.

8. Les enfants surdoués ont des capacités extrasensorielles (télépathie, clairvoyance). De telles propriétés sont courantes et doivent être traitées avec compréhension.

9. À l'âge préscolaire, ces enfants, comme tout le monde, ont un égocentrisme lié à l'âge, c'est-à-dire la projection de leur propre perception et réaction émotionnelle aux phénomènes, esprits et cœurs de toutes les personnes présentes. En d'autres termes, un enfant surdoué croit que tout le monde perçoit tel ou tel événement de la même manière que lui.

10. Ils ont des problèmes avec leurs pairs, surtout à une époque où l'égocentrisme des enfants s'accompagne de sensibilité et d'irritation dues à l'incapacité de faire quelque chose. L'enfant ne peut pas comprendre que les autres perçoivent le monde autour d'eux différemment de lui. Les enfants surdoués souffrent du rejet par leurs pairs, ce qui peut conduire au développement d'une perception de soi négative. Pour éviter que cela ne se produise, un enfant dès son plus jeune âge a besoin de communiquer avec les mêmes enfants surdoués.

Les caractéristiques physiques de la douance sont les suivantes : un potentiel énergétique très élevé et une courte durée de sommeil. Ces propriétés se manifestent dès la petite enfance : dans la petite enfance, la durée du sommeil est inférieure à 20 heures, et les enfants plus âgés refusent rapidement le sommeil diurne.

La motricité fine n'est pas très développée par rapport à la cognition. Couper et coller est beaucoup plus difficile pour un enfant surdoué que de faire des calculs. Vous devez savoir qu'un tel développement psychomoteur est normal pour les enfants d'âge préscolaire et primaire, il n'est en aucun cas ralenti, cependant, un développement aussi inégal conduit à l'irritabilité de l'enfant.

On distingue les types de surdouance suivants: général (mental) et spécial (artistique, social, sportif), surdoué mentale unilatérale.

Les capacités mentales sont divisées selon la matière: physique et mathématique (simplement mathématique), humanitaire, etc. Le talent spécial (artistique) est divisé en littéraire, musical, chorégraphique, etc.; social - sur la capacité d'activités juridiques et pédagogiques; capacités liées aux activités organisationnelles dans diverses sphères de la société. Tous ces types de douance ne sont pas isolés les uns des autres, une personne peut avoir une ou plusieurs capacités. Il faut se rappeler que les talents généraux et spéciaux présupposent un certain niveau de développement des capacités mentales.

La douance mentale unilatérale se caractérise par le fait que certaines capacités mentales sont bien développées, tandis que d'autres ne sont pas suffisantes. Par exemple, les tests verbaux (tâches dans lesquelles l'évaluation dépend du niveau de développement de la parole) l'enfant réussit très bien, et les tests non verbaux (tâches de pensée spatiale et d'imagination) - médiocrement. Ainsi, "l'unilatéralité signifie un manque d'harmonie dans les capacités, la présence de telles capacités qui n'atteignent pas la norme" (Yu.Z. Gilbukh). Dans les études, cela s'exprime comme suit : dans une ou un groupe de matières qui intéressent l'élève, il réussit bien, mais dans d'autres il est mauvais.

Thème 12. DÉVELOPPEMENT PERSONNEL DANS DES SITUATIONS EXTRÊMES ET DES SITUATIONS DE DÉPRIVATION

La psychologie extrême traite du développement de la personnalité dans des situations extrêmes et des situations de privation.

La psychologie extrême est une branche de la science psychologique qui étudie les schémas psychologiques généraux de la vie et de l'activité dans des conditions d'existence modifiées (inhabituelles) : pendant les vols d'aviation et spatiaux, la plongée sous-marine, le séjour dans des zones difficiles d'accès du globe (Arctique, Antarctique, haute montagne, désert), dans le sous-sol, etc. La psychologie de l'extrême est née au XXe siècle, combinant des recherches dans le domaine de la psychologie aéronautique, spatiale, marine et polaire. Les conditions extrêmes sont caractérisées par une afférentation altérée (l'afférentation est un flux d'influx nerveux entrant dans le système nerveux central à partir d'organes sensoriels qui perçoivent des informations provenant à la fois de stimuli externes (extéroception) et d'organes internes (interoreception)), une structure d'information altérée, des troubles socio-psychologiques restrictions et la présence d'un facteur de risque. Ainsi, les situations extrêmes comprennent non seulement les catastrophes naturelles, les incendies, les attentats, les vols spatiaux, mais aussi l'altitude, l'espace confiné, la prise de parole devant un public, un examen, etc.

Dans les situations extrêmes et les situations de privation, sept principaux facteurs psychogènes agissent sur une personne :

1) monotonie ;

2) modification de la structure spatiale ;

3) modification de la structure temporaire ;

4) limitation des informations personnellement significatives ;

5) solitude;

6) isolement du groupe (épuisement informationnel des partenaires de communication, publicité constante, etc.) ;

7) menace pour la vie.

Dans le processus d'adaptation aux conditions extrêmes, on distingue les étapes suivantes, caractérisées par un changement d'états émotionnels et l'apparition de phénomènes mentaux inhabituels:

▪ préparatoire ;

▪ stress mental initial ;

▪ réactions mentales aiguës d'entrée ;

▪ réadaptation mentale ;

▪ stress mental final ;

▪ réactions mentales aiguës de sortie ;

▪ réadaptation.

De nombreux scientifiques notent la présence d'une réaction de stress du corps dans des situations extrêmes. Par conséquent, la psyché, reconnaissant la situation comme extrême, donne au corps l'ordre de "se préparer au combat". Mais lorsqu'il n'y a pas de combat, le corps ne peut naturellement pas brûler les ressources en excès. Viennent ensuite les manifestations somatiques : rougeur de la peau, perte de la parole, blocage de la fonction motrice, panique et autres réactions.

Dans la genèse des états mentaux inhabituels, on peut retracer : l'anticipation (anticipation, prédiction d'événements) dans une situation d'incertitude informationnelle (le stade de début du stress mental et le stade final) ; panne des systèmes fonctionnels des analyseurs formés au cours du processus d'ontogenèse ou de séjour prolongé dans des conditions extrêmes, perturbations au cours des processus mentaux et modifications du système de relations (stade des réactions mentales aiguës d'entrée et de sortie); activité active de l'individu dans le développement de réactions protectrices (compensatoires) en réponse à l'impact de facteurs psychogènes (étape de réadaptation) ou à la restauration des stéréotypes de réponse antérieurs (étape de réadaptation). La divulgation de la genèse d'états mentaux inhabituels nous permet de les attribuer à des réactions naturelles qui s'inscrivent dans les limites de la norme psychologique pour les conditions d'existence modifiées. Avec l'augmentation du temps passé dans de telles situations et l'impact sévère des facteurs psychogènes, ainsi qu'avec une stabilité neuropsychique insuffisamment élevée et l'absence de mesures préventives, le stade de la réadaptation est remplacé par un stade de changements mentaux profonds caractérisés par le développement de troubles neuropsychiques. Entre les stades de réadaptation et les changements mentaux profonds, il existe un stade intermédiaire d'activité mentale instable, caractérisé par l'apparition de conditions prépathologiques. Celles-ci incluent des conditions qui ne sont pas encore séparées en formes strictement définies de maladies neuropsychiatriques, ce qui nous permet de les considérer dans le cadre de la norme psychologique.

Pour que l'impact d'une situation stressante ne soit pas fort, vous devez apprendre à vous comporter correctement dans de telles situations. Dans de nombreuses instructions sur le comportement dans des situations extrêmes, les professionnels se concentrent sur la nécessité de maintenir le contact avec la réalité, tentent de comprendre le sens de ce qui se passe. En d'autres termes, il faut accepter la situation, accepter le fait qu'elle a le droit d'être et essayer de la comprendre.

Sujet 13. MÉTHODES DE TRAVAIL DE DÉVELOPPEMENT D'UN PSYCHOLOGUE

13.1. Contenu et organisation des travaux évolutifs et correctifs

Le travail de développement d'un psychologue est effectué en groupe et individuellement. Le travail de groupe comprend des formations, des jeux psychologiques et le travail individuel comprend des consultations.

Travailler avec des enfants est différent de travailler avec des adultes. Pour les enfants d'âge préscolaire, les consultations n'ont aucun sens, le travail avec eux est donc effectué de manière ludique. À partir de l'adolescence, il est déjà possible de mener des consultations, et lorsqu'on travaille avec des adultes, c'est l'une des principales activités d'un psychologue.

La psychologie moderne offre au psychologue une variété d'approches méthodologiques et significatives pour le travail correctif et développemental avec les gens, tant avec les enfants qu'avec les adultes. Le développement nécessite la sphère intellectuelle, l'attention, la mémoire, l'imagination, les aspects comportementaux, les problèmes personnels, émotionnels, etc.

Les capacités, les compétences psychologiques, les néoplasmes mentaux n'apparaissent pas d'eux-mêmes. Ils surgissent, se développent, se forment seulement si un environnement spécial est créé, un système spécial de relations entre les gens, et cet environnement et ce système de relations forment le désir, le besoin, la préparation intellectuelle. Ces qualités et processus n'acquièrent de valeur que dans des systèmes de relations avec le monde, les autres et soi-même. En conséquence, des problèmes d'apprentissage, de communication, de développement psychologique surviennent chez une personne lorsque les conditions n'ont pas été créées pour lui dans lesquelles il pourrait développer certaines qualités, ou si à l'avenir ces qualités se sont révélées non réclamées. Une telle "infériorité" des conditions peut consister à la fois en leur faible potentiel de motivation et en un manque d'attrait émotionnel ou une incohérence avec les capacités intellectuelles d'une personne à un moment particulier du développement.

Parlant du travail correctionnel d'un psychologue avec un écolier, un psychologue, selon G.A. Zuckerman, "... ne forme pas des capacités individuelles, mais ces espaces interpsychiques, à travers lesquels l'enfant devient capable de nouvelles actions." (Cité dans : Bityanova M.R., 2000). En d'autres termes, le psychologue crée ou recrée les conditions dans lesquelles de nouvelles opportunités, les compétences ou processus psychologiques souhaités peuvent être formés et devenir nécessaires pour l'enfant, significatifs en termes de construction de relations adéquates avec le monde et les autres.

Les conditions du travail correctif et évolutif ne se réduisent pas à l'entraînement, "l'entraînement" de certaines composantes du monde mental humain. Ils doivent inclure tous les éléments nécessaires à un environnement formatif à part entière : émotionnel, réflexif, motivationnel, générateur de sens, etc.

Les conditions créées dans le travail psycho-correctionnel et de développement sont les conditions de la formation d'un besoin de nouvelles connaissances, la possibilité de les acquérir et de les mettre en œuvre dans l'activité et la communication.

Il existe deux domaines de travail de développement :

1) réellement développemental, destiné à tous les écoliers ;

2) psychocorrectionnel, axé sur l'élimination des problèmes d'apprentissage et de développement personnel identifiés chez des élèves spécifiques.

Le développement des questions du contenu et de l'organisation du travail de développement et psycho-correctionnel avec les écoliers s'effectue dans le cadre de trois principes de travail.

1. Le contenu du travail de développement et de psycho-correction doit avant tout correspondre aux composantes du statut psychologique et pédagogique des écoliers, dont la formation et le développement complet à ce stade d'âge sont les plus pertinents.

2. Le contenu du travail correctionnel doit d'abord correspondre aux composantes du statut psychologique et pédagogique de l'élève dont le niveau de développement et le contenu ne correspondent pas aux exigences psychologiques, pédagogiques et d'âge.

3. Le travail de développement et de psycho-correction est organisé principalement sur la base des résultats des minimums psychodiagnostiques.

La mise en œuvre du premier principe, qui permet au psychologue d'identifier des domaines prioritaires de travail avec les écoliers dans divers parallèles, repose, d'une part, sur la connaissance des schémas psychologiques du développement de la psyché à un âge donné, et d'autre part, sur le contenu de la carte psychologique et pédagogique de l'élève. Ainsi, au stade de l'adaptation dans le lien initial, il convient de réaliser un travail de développement, principalement à contenu cognitif, ainsi que des cours qui contribuent au développement d'une régulation arbitraire des sphères émotionnelles et comportementales. Lors du passage du primaire au secondaire, le développement cognitif conserve son importance, mais le travail sur la formation d'une nouvelle position sociale et personnelle de l'élève en termes d'apprentissage, de relations avec les pairs et les adultes devient prépondérant. À l'adolescence, les activités de développement socio-psychologique, la maîtrise des compétences de communication efficace deviennent pertinentes. A ce stade, il est important de travailler avec la sphère émotionnelle-volontaire de l'élève: la formation de compétences d'autorégulation émotionnelle et comportementale, l'augmentation de la confiance en soi, le développement du besoin d'auto-éducation. Dans le travail avec des élèves du secondaire, le travail dans une direction axée sur la personnalité devient le plus important.

Lors de l'organisation du travail dans la direction choisie, le psychologue doit utiliser le système d'exigences psychologiques et pédagogiques et décider du contenu du travail. Par exemple, les élèves de première année doivent tout d'abord former la capacité de travailler selon le modèle et la règle d'un adulte, se concentrer sur l'ensemble du système de conditions proposées, développer des compétences intellectuelles de généralisation, de comparaison, de recherche de la caractéristique principale, etc. Au cours d'exercices et de tâches qui exigent de l'élève une concentration et un contrôle du comportement, des compétences réglementaires sont formées.

Ce principe de fonctionnement peut grandement faciliter le processus de préparation d'un psychologue à diverses formes de travail de développement et le rendre plus significatif. Chaque exercice, tiré de n'importe quel développement, peut être évalué en termes d'importance et d'opportunité, en fonction du système d'exigences psychologiques et pédagogiques. En outre, les principes du contenu du travail de développement à l'école sont proposés, dont la mise en œuvre nécessite la séquence suivante:

1) mettre en évidence des paramètres importants du statut psychologique et pédagogique ;

2) analyse des exigences relatives au contenu de ces paramètres à un niveau scolaire donné ;

3) développement et sélection de techniques méthodologiques pouvant être utilisées dans le développement de travaux et description de leurs exigences ;

4) sélection d'exercices spécifiques qui répondent aux exigences décrites.

Voici un exemple du contenu du travail de développement à l'école primaire. En tableau. 9 montre les paramètres de la carte psychologique et pédagogique de la première année, qui sont les plus importants dans le travail de développement, ainsi que les exigences psychologiques et pédagogiques correspondantes et les exigences pour le contenu des techniques et exercices de développement.

Ce qui précède s'applique également au travail psychologique correctionnel et de développement. La seule différence est que dans ce cas, le psychologue, sur la base du deuxième principe de travail, compose le contenu des cours avec l'enfant, sur la base de ces paramètres de statut dans lesquels des problèmes tels que le manque de formation de certains processus et compétences, une assimilation inadéquate du on trouve des formes et des méthodes d'activité éducative ou de communication, une utilisation inefficace des caractéristiques individuelles de cet enfant.

Tableau 9

Exigences psychologiques pour le contenu du travail de développement et psycho-correctionnel à l'école primaire

Suivre ce principe ne signifie pas que le travail ne doit aller que dans une seule direction et seul un certain paramètre est sujet à ajustement : il est de nature holistique et se concentre sur le développement de l'individu et de son monde mental dans son ensemble. Le travail correctif avec les écoliers est très difficile à algorithmiser, c'est-à-dire à proposer des programmes tout faits pour résoudre certains problèmes. Toutes les options de développement psychologiquement défavorisées sont très différentes, il est donc impossible de développer un programme correctionnel adapté à tous (contrairement à un programme de développement général). Dans chaque cas individuel, le psychologue doit résoudre un problème analytique indépendant: quel type de problèmes liés au statut psychologique et pédagogique les écoliers de ce parallèle ont-ils? avec qui vous pouvez travailler en grands groupes, et avec qui - en petits groupes, à deux ou trois personnes, ou seulement individuellement ; quel contenu remplir le travail avec eux, en tenant compte des particularités de leur statut, etc.

Pour faciliter cette tâche, un algorithme de construction du travail correctionnel est donné ci-dessous.

Première étape. Déterminer l'essence du problème en fonction des paramètres d'état touchés et de la nature des difficultés elles-mêmes (manque de formation, maîtrise de méthodes et de techniques inadéquates, non-utilisation des caractéristiques individuelles).

Seconde phase. Développement d'idées sur les résultats attendus des travaux correctifs (tâches du travail).

Troisième étape. Techniques et méthodes de travail qui correspondent aux tâches. Types spécifiques de travaux correctifs (exercices, techniques, tâches).

Le troisième principe de fonctionnement est de nature organisationnelle. Il sera décrit en détail ci-dessous (voir 11.2), et maintenant nous notons que les modèles de programmes correctionnels et de développement sont associés au travail de diagnostic à la fois en termes d'organisation et de calendrier. Un travail correctif est effectué immédiatement après les première et deuxième étapes du diagnostic, simultanément avec des consultations avec les enseignants et les parents, ce qui augmente l'efficacité de cette activité.

Il a été mentionné précédemment que le travail correctionnel peut être effectué sous deux formes : individuel et collectif. Dans ce système, la préférence est donnée au travail de groupe, car en termes de résultats correctifs et développementaux, il présente un grand potentiel et des avantages techniques.

Le travail de groupe avec des adultes et des enfants peut être effectué à la fois sous la forme traditionnelle (cours d'un psychologue avec des enfants) et non traditionnelle (le contenu de développement et de correction est inclus dans divers types d'interaction intrascolaire). Considérons-les plus en détail.

13.2. Formes traditionnelles de travail correctionnel et de développement de groupe (formations)

Leur contenu principal est composé de jeux et d'exercices psychotechniques visant le développement psychologique holistique de l'enfant et la résolution de problèmes spécifiques. Un élément important des cours devrait être la psychotechnique visant à développer des structures et des processus de groupe, à maintenir un climat favorable, à unir et à développer l'organisation de l'équipe. Le travail en groupe est essentiel.

Le psychologue doit suivre le processus de formation du groupe en tant que communauté psychologique, comprendre quelles normes et valeurs le sous-tendent, être conscient des caractéristiques de l'interaction interpersonnelle. Il est dans son intérêt d'aider à former un groupe mature avec un système de relations étendu et un climat émotionnel favorable. Pour ce faire, pendant toute la durée d'existence du groupe, il faut être attentif au développement et au maintien de la dynamique de groupe. A cet effet, on a recours à des rituels d'accueil et d'adieu, des exercices d'échauffement, des jeux qui nécessitent une interaction, une coopération et une recherche conjointe de participants, des exercices de compétition, etc.. Mais il faut se rappeler que la longue existence d'un groupe stable (à la fois pour enfants et adultes) peut conduire au développement de tels processus et relations intra-groupe qui, étant très importants et significatifs pour ses membres, commenceront à entrer en conflit avec les buts et objectifs du psychologue et entraveront la réalisation de l'objectif principal.

L'un des problèmes du contenu des travaux de développement est la question du nombre de jeux et d'exercices utilisés au cours des cours. Il a été remarqué que le plus grand effet sur le développement est obtenu lorsque les possibilités potentielles de chaque exercice inclus dans la leçon sont utilisées au maximum, et non en augmentant le nombre d'exercices. Cela signifie que, d'une part, le travail doit comprendre des exercices complexes et multifonctionnels permettant de résoudre plusieurs problèmes, et d'autre part, chaque exercice doit être répété plusieurs fois, le compliquant et transférant les fonctions du participant principal. Si l'exercice est entièrement élaboré, mais que les enfants (adultes) l'aiment, vous pouvez continuer à le faire jusqu'à ce que l'intérêt se perde.

Surcharger les classes avec de la nouveauté et de la variété réduit l'efficacité et l'importance du travail effectué. Pour éviter que cela ne se produise, il est nécessaire de développer une structure générale des classes de développement (formations) : le rituel du début de la leçon, l'échauffement, la réflexion de la dernière leçon, le contenu principal de la leçon, le rituel de la fin.

Rituel de début et de fin. C'est un moment de travail de groupe très important, contribuant au ralliement des participants, créant une atmosphère de confiance et d'acceptation du groupe, ce qui est très important pour un travail fructueux. Les rituels peuvent être imaginés par le groupe en cours de discussion ou suggérés par le psychologue. Ils doivent être exécutés régulièrement, dès le premier cours. Il est souhaitable que lors des réunions la fonction de contrôle de la mise en œuvre du rituel passe aux participants des cours.

L'échauffement est un moyen d'influencer l'état émotionnel des participants, leur niveau d'activité, et les met en place pour des activités de groupe productives. Il peut être effectué à la fois au début de la leçon et entre les exercices individuels. L'exercice d'échauffement doit être choisi en tenant compte de la pertinence pour ce groupe et du travail à venir, car certains exercices permettent de remonter le moral et de préparer la personne au travail, tandis que d'autres, au contraire, sont conçus pour soulager le stress émotionnel. .

Le contenu principal de la leçon est un ensemble d'exercices psychotechniques et de techniques visant à résoudre un problème spécifique. Comme mentionné ci-dessus, la préférence est donnée aux exercices multifonctionnels dans lesquels de nombreux points peuvent être travaillés, par exemple, le développement de l'attention, les compétences sociales, la compréhension personnelle, etc. L'ordre dans lequel les exercices sont présentés est également important, c'est-à-dire leur séquence , et leur nombre. La séquence d'exercices implique un changement de l'état psychophysique des participants : d'un état mobile à un état calme, d'un jeu intellectuel à une technique de relaxation, etc. Les exercices doivent être classés par ordre de complexité, du simple au complexe. Il est souhaitable que leur nombre ne dépasse pas trois.

La réflexion est une évaluation de la leçon, qui est donnée à un niveau émotionnel (aimé, détesté), sémantique (pourquoi l'avons-nous fait, qu'est-ce que cela nous a apporté). La réflexion sur la dernière leçon permet de se souvenir de ce qui était intéressant et instructif lors de la réunion précédente.

Pour obtenir des résultats positifs et une plus grande efficacité, les cours doivent être effectués 1 à 2 fois par semaine pendant 4 à 5 semaines. Le volume des cours dépend de la demande et des objectifs du travail de groupe (formation), mais de préférence au moins 10 heures.

13.3. Formes non traditionnelles de travail de développement en groupe

Les formes non traditionnelles de travail de développement en groupe avec des écoliers diffèrent de la formation et du travail de développement correctionnel par leur organisation et leur contenu. Ces formulaires comprennent des psychodiagnostics éducatifs et des programmes psychologiques à l'échelle de l'école.

Le psychodiagnostic éducatif est un test de groupe, une éducation psychologique et une consultation de groupe. Ces activités peuvent avoir lieu aussi bien pendant les heures de classe qu'en dehors des heures de classe. Il est à noter que les demandes pour ces événements proviennent à la fois des enseignants et des élèves du secondaire.

Le matériel de diagnostic utilisé peut être de contenu varié: il s'agit de méthodes d'étude des caractéristiques personnelles et des relations interpersonnelles, de méthodes d'orientation professionnelle, etc. Les données obtenues au cours du psychodiagnostic éducatif sont très informatives et peuvent être utilisées dans la préparation programmes de développement (formations), lors de consultations.

Les programmes psychologiques à l'échelle de l'école sont des olympiades psychologiques, des concours, des compétitions et des jeux de contenu psychologique à l'échelle de l'école, un club psychologique pour les enfants, diverses promotions et d'autres événements qu'un psychologue peut développer lui-même, en fonction de la demande.

Le but de l'Olympiade psychologique est d'impliquer le maximum d'écoliers dans la formulation et la résolution de problèmes psychologiques. Les Jeux olympiques se déroulent en plusieurs tours. Au départ, ce n'est pas un événement compétitif, mais un événement de développement, donc les questions du premier tour sont postées quelques jours avant la compétition. Il est souhaitable que le contenu des questions soit passionnant : déchiffrer le sens des gestes et des postures, proposer différents types de personnes selon le critère proposé, etc. Au second tour, l'observation psychologique, l'imagination, etc. sont testées.

Les compétitions et concours psychologiques orientent les écoliers pour démontrer leurs capacités psychologiques, leurs fonctions cognitives (mémoire, attention, imagination, etc.), la maîtrise de soi et l'autorégulation, les compétences d'interaction interpersonnelle, etc. Une sélection en plusieurs étapes des participants est souhaitable: d'abord au sein de la classe, puis au sein du parallèle et, enfin, entre parallèles.

Les jeux psychologiques impliquent l'inclusion de toute l'école dans une certaine activité psychologique pendant une période de temps plus ou moins longue. Un exemple d'un tel jeu est le jeu d'un à deux jours "Rainbow". Son contenu est lié à l'utilisation des diagnostics de couleur. Le matin, à l'entrée de l'école, tous les élèves et enseignants ont été invités à déterminer leur humeur à l'aide de la couleur et à déposer le carré de la couleur correspondante dans l'urne commune. Il y a deux urnes : une pour les élèves, l'autre pour les professeurs. Il est proposé de choisir parmi plusieurs couleurs fixes (vous pouvez prendre quatre ou cinq couleurs primaires : rouge, vert, jaune, noir, gris). Pendant la journée scolaire, après traitement des données, les résultats sont affichés sous forme de diagramme. À la fin des cours, la même procédure est effectuée et le lendemain matin, les résultats du soir sont affichés et tout le monde compare les données du matin et du soir.

13.4. Travail individuel d'un psychologue

Le travail individuel comprend le conseil psychologique et la psychothérapie.

Le conseil psychologique est un domaine particulier de la psychologie pratique visant à fournir une assistance psychologique directe sous forme de conseils et de recommandations par un psychologue-conseil. Cette assistance est basée sur une conversation personnelle entre un psychologue et son service et une étude préliminaire du problème. Les conseils et les recommandations offerts par un psychologue-conseil visent à garantir qu'une personne ayant besoin d'aide puisse les utiliser de manière autonome.

Les objectifs de la consultation psychologique sont énumérés ci-dessous.

1. Fournir à une personne une assistance rapide pour résoudre ses problèmes. Parfois, les gens ont des situations qui nécessitent l'aide urgente d'un psychologue. De tels problèmes sont appelés opérationnels.

2. Assistance à une personne pour résoudre les problèmes auxquels elle pourrait bien faire face seule, mais qui a néanmoins besoin de conseils communautaires basés sur le bon sens.

3. Fournir une assistance temporaire à une personne qui a besoin d'un impact à long terme et permanent, mais qui, pour une raison ou une autre, ne peut pas se le permettre. L'aide dans ce cas sera rapide.

4. Assistance à une personne qui a une idée de la façon de se comporter dans une situation difficile, mais doute de la justesse de la décision. Dans ce cas, il reçoit un soutien professionnel et moral, avec l'aide d'un psychologue, sa foi en sa propre force est renforcée.

5. Fournir de l'aide à une personne lorsqu'elle n'a pas d'autre possibilité d'obtenir des conseils.

Les missions du conseil psychologique sont les suivantes :

▪ clarification (clarification) du problème rencontré par le client ;

▪ informer le client sur l'essence du problème qu'il a rencontré, le degré réel de sa gravité (information sur le problème) ;

▪ un psychologue-consultant étudiant la personnalité du client afin de savoir s'il est capable de faire face de manière autonome au problème qui s'est posé ;

▪ formuler clairement des conseils et des recommandations au client sur la meilleure façon de résoudre son problème ;

▪ fournir une assistance continue au client sous forme de conseils pratiques complémentaires offerts à un moment où il a déjà commencé à résoudre son problème ;

▪ enseigner au client la meilleure façon de prévenir l'apparition de problèmes similaires à l'avenir (programme psychoprophylactique) ;

▪ transfert au client de connaissances et de compétences psychologiques élémentaires et vitales, dont le développement et l'utilisation correcte sont possibles par le client lui-même sans formation psychologique particulière.

Le plus souvent, les personnes qui composent la classe moyenne de la population se tournent vers un psychologue. Habituellement, ils ne sont pas très bien adaptés à la vie, ils ont certaines déviations émotionnelles, qui sont le résultat de déceptions et de frustrations répétées dans la vie. Une personne va voir un psychologue lorsqu'elle ne sait pas quoi faire dans telle ou telle situation, ou qu'elle est dans un état de trouble mental, ou qu'il lui semble que quelque chose de terrible lui arrive ainsi qu'à ses proches.

Les raisons pour lesquelles une personne se tourne vers un psychologue-conseil sont les suivantes :

▪ il sait comment résoudre le problème, mais recherche un soutien émotionnel ;

▪ il sait quoi faire, mais il a besoin de conseils professionnels ;

▪ il ne sait pas quelle méthode choisir pour résoudre le problème ;

▪ il a juste besoin de parler à quelqu'un (le plus souvent ce sont des personnes seules).

Types de consultations psychologiques :

1) conseil intime-personnel - ce sont des consultations au cours desquelles une personne résout des problèmes personnels (insatisfaction envers elle-même, problèmes de relations intimes, etc.);

2) conseil familial - il s'agit de conseils sur les questions liées aux relations familiales (construction et régulation optimales des relations dans la famille, prévention et résolution des conflits dans les relations intrafamiliales, etc.);

3) conseils psychologiques et pédagogiques - visant à résoudre les problèmes d'éducation et d'éducation des enfants;

4) le conseil aux entreprises, au cours duquel des problèmes commerciaux sont résolus (choix d'un métier, organisation du travail, conduite de négociations commerciales, etc.).

Le conseil psychologique se distingue des autres types d'assistance psychologique pratique par le fait que lors des consultations, le psychologue donne principalement des conseils et que leur mise en œuvre pratique appartient au client ; le principal travail psychocorrectionnel est effectué par le client de manière indépendante, sans l'aide d'un psychologue; le psychodiagnostic est réduit au minimum, il y a principalement une observation du comportement du client; le psychologue-consultant n'est pas responsable du résultat final, mais est uniquement responsable de l'exactitude de ses conclusions sur l'essence du problème du client et de l'efficacité potentielle des recommandations pratiques proposées.

La psychothérapie peut être individuelle ou de groupe. Le psychologue joue un rôle actif pour débarrasser le client des problèmes, puisque c'est lui qui prend les mesures nécessaires, tandis que le rôle du client est passif. Une communication personnelle directe entre le client et le psychologue est nécessaire.

Le psychologue est directement responsable du résultat final de son travail, puisqu'il est lui-même engagé dans la correction de la psychologie et du comportement du client, il met en œuvre ses propres conclusions et recommandations.

Un psychothérapeute engagé dans une correction pratique est obligé de maîtriser professionnellement les méthodes psychothérapeutiques, car l'essentiel de son travail réside dans leur application.

Thème 14. PSYCHOLOGIE DES ADULTES

14.1. Début de l'âge adulte (20-40 ans)

Pendant cette période, les processus mentaux cognitifs se développent de manière inégale. Le développement intellectuel d'une personne parvenue au début de l'âge adulte se fait en interaction avec la formation ou la transformation de sa personnalité. Et bien que le développement de la fonction psychophysique s'arrête au tournant de 25 ans, le développement intellectuel se poursuit pendant de nombreuses années encore.

Un adulte peut contrôler de manière indépendante le cours de son développement intellectuel et obtenir d'excellents résultats associés au travail ou à la créativité. Le succès d'une personne dépend du degré de son talent, de son niveau d'éducation et du bon type d'activité. Ce fait indique que le développement de la sphère cognitive humaine a un caractère déterminé individuellement.

Les principaux problèmes de la sphère émotionnelle qui nécessitent une résolution obligatoire au début de l'âge adulte sont la réalisation de l'identité et de l'intimité.

L'intimité émotionnelle dans les relations humaines agit comme la base de l'amour. Le sentiment d'amour a une nature profondément intime et s'accompagne d'émotions de tendresse, de joie, de jalousie qui apparaissent et changent de situation, qui s'expriment souvent sous la forme de colère, de tristesse, de colère, de ressentiment, de déception et d'autres émotions. L'amour couvre un éventail assez large de phénomènes émotionnels qui diffèrent par leur profondeur, leur force et d'autres caractéristiques: des relations relativement faiblement exprimées (sympathie) aux expériences qui capturent complètement une personne, atteignant le pouvoir de la passion.

Au début de l'âge adulte, un complexe d'émotions se développe, comme l'émotion des relations parentales, y compris la joie de communiquer avec l'enfant, un sentiment d'affection et de confiance, une sensibilité particulière aux besoins de l'enfant, un intérêt pour le enfant, admiration et fierté en lui.

Fondamentalement, la sphère émotionnelle d'une personne de cet âge est déjà formée et stable.

Le rôle de la sphère motivationnelle est très important, car au cours de cette période de vie, une personne entre dans l'âge adulte et doit résoudre de nombreux problèmes, notamment créer une famille, avoir des enfants, choisir un métier.

La création d'une famille est une étape très importante dans la vie de toute personne, qui est déterminée par les motifs suivants : amour, intimité spirituelle, calcul matériel, conformité psychologique et considérations morales. De quelles valeurs une personne est guidée lors de la création d'une famille, son avenir dépendra.

Une autre étape importante par laquelle une personne détermine son avenir est le choix d'une profession. Une personne, faisant ce choix, est guidée par des considérations pratiques, les attitudes parentales, le désir de réaliser ses capacités, l'intérêt pour la profession et l'orientation vers le système de valeurs établi, qui peut changer avec l'âge.

On a remarqué que plus près de 30 ans, les valeurs aux couleurs romantiques sont remplacées par des valeurs plus pratiques. Les principaux facteurs externes de motivation du travail deviennent: les salaires et les incitations matérielles. Une personne évalue déjà de manière réaliste ses capacités, ajuste les valeurs de la vie et le niveau des réclamations.

La conscience de soi, l'estime de soi, le "je-concept" sont influencés par les facteurs suivants : l'autodétermination de l'individu en tant que partenaire sexuel, conjoint, parent, professionnel et citoyen.

Conformément à la prise de conscience de ses caractéristiques physiques, de l'âge psychologique, de l'orientation professionnelle et des attitudes personnelles et sociales de base, de nouvelles formations sont incluses dans le "je-concept" holistique qui reflètent la maturité de l'individu.

Dans cette période, il y a une crise normative des 30-33 ans. Elle est causée par une inadéquation entre les projets de vie et les possibilités réelles d'une personne. A cet âge, il y a une révision des valeurs de vie et les valeurs mineures sont éliminées.

La période du début de l'âge adulte se caractérise par le développement d'activités professionnelles, l'amélioration de soi, la création d'une famille, l'éducation des enfants, les particularités de l'organisation du temps libre (loisirs), ce qui permet de réaliser le potentiel non réalisé de l'individu.

Ainsi, chaque sphère d'activité humaine est caractérisée par une nature spécifique d'activité et de communication : le travail est une activité socialement utile, la famille est la concentration et la variété des relations interpersonnelles, le loisir est la réalisation d'un potentiel personnel.

Le principal facteur de développement de cette période est l'activité professionnelle, et les principales tâches du début de l'âge adulte sont l'autodétermination et la création d'une famille.

14.2. Âge adulte moyen (de 40 à 60 ans)

À l'âge de 40-60 ans, une personne se retrouve dans des conditions psychologiquement différentes des précédentes. À cette époque, il acquiert une riche expérience de vie et professionnelle; les enfants deviennent adultes et les relations avec eux changent, commencent à prendre un caractère différent; les parents vieillissent et ont besoin d'aide.

Dans le corps humain, des changements physiologiques naturels pour un âge donné commencent à se produire, auxquels il doit s'adapter. Ces changements sont les suivants : bien-être général, la vision se détériore, les réactions ralentissent, la puissance sexuelle chez les hommes s'affaiblit, les femmes traversent une période de ménopause, et certaines la subissent très durement physiquement et psychologiquement.

Il y a une diminution des caractéristiques des fonctions psychophysiques, mais cela n'affecte pas le fonctionnement de la sphère cognitive humaine. L'efficacité reste au même niveau et vous permet de maintenir l'activité de travail et de création. À cet âge, le développement des capacités liées aux activités professionnelles et quotidiennes se poursuit.

À l'âge moyen, l'intensité de l'involution des fonctions intellectuelles d'une personne dépend de la douance et de l'éducation, qui résistent au vieillissement, ralentissant le processus involutif. La principale réalisation de cet âge est l'acquisition d'un état de sagesse: une personne est capable d'évaluer des événements et des informations dans un contexte plus large qu'auparavant, est capable de faire face à l'incertitude, etc.

La sphère émotionnelle à ce moment se développe de manière inégale. L'âge moyen est l'apogée de la vie de famille, de la carrière et des capacités créatives. Le travail occupe la place principale et devient la source la plus importante des sentiments humains. Le succès de l'activité professionnelle commence à influencer l'état émotionnel.

À cet âge, les gens sont plus sujets au stress que dans leur jeunesse, souffrent souvent de dépression et éprouvent un sentiment de solitude. De plus, une personne commence à penser au fait qu'elle est mortelle et que son temps est compté.

La structure de la motivation change, car une personne a le désir d'agir sans délai et d'obtenir immédiatement un résultat, c'est-à-dire qu'elle cherche à satisfaire immédiatement ses besoins. Les principaux besoins sont la réalisation de son potentiel créatif, le besoin de transmettre son expérience à une autre génération, l'ajustement des activités, le souci de maintenir des relations étroites avec la famille et les amis et la préparation à une vie calme et prospère dans la vieillesse. Il en résulte une compréhension et une réévaluation de la vie en général, un ajustement du système de valeurs existant dans trois domaines : personnel, familial et professionnel.

Le "je-concept" s'enrichit de nouvelles "je-images" prenant en compte les relations situationnelles en constante évolution et les variations de l'estime de soi. L'essence du "je-concept" est la réalisation de soi dans les limites des règles morales et des auto-évaluations personnelles. L'auto-évaluation se caractérise par une tendance à renforcer la composante cognitive (cognitive). Une attitude consciente, équilibrée et réaliste envers soi-même conduit au fait que la connaissance de soi commence à réguler et à diriger les émotions qui s'adressent à son propre "je". Les auto-évaluations acquièrent un caractère généralisé.

L'"image-je" d'une personnalité en développement se transforme en une "image-je" associée au développement d'autres personnes (enfants, étudiants, collègues).

Le principal type d'activité est le travail, activité professionnelle réussie, qui assure la réalisation de soi de l'individu. Les problèmes d'aide aux enfants se font jour, les relations dans la famille, avec un conjoint, se stabilisent.

Étant donné que l'âge adulte moyen est une période de travail actif, une personne consacre essentiellement tout son temps libre au travail.

Durant cette période, on assiste à une crise dite « de la quarantaine » (40-45 ans). Une personne surestime ses réalisations et s'évalue de manière critique. Beaucoup de gens ont le sentiment que "la vie s'est écoulée sans signification et que le temps a déjà été perdu". En conséquence, une dépression peut se développer.

Beaucoup croient que les meilleures années de la vie sont la période allant jusqu'à quarante ans, et la période après quarante ans est un "trou noir" géant dans lequel passer le reste de la vie, qu'à cet âge la croissance morale et le développement d'une personne s'arrêtent, qu'une personne ait "plus de quarante ans", vous devrez dire adieu aux rêves de jeunesse et aux projets de carrière professionnelle, de vie de famille, de bonheur personnel. Le psychologue américain R. Kessler juge cette opinion erronée : "Tout porte à croire que l'âge mûr est le meilleur moment de la vie. Vous n'êtes pas encore préoccupé par les maladies et les maux de la vieillesse, et vous n'êtes plus tourmenté par les angoisses des jeunes". : est-ce que quelqu'un m'aimera "Est-ce que je réussirai un jour dans mon travail ?"

Les chercheurs soutiennent le point de vue de Kessler et considèrent la crise de la quarantaine comme l'exception plutôt que la règle. Pour beaucoup de gens, la transition vers l'âge mûr se déroule sans incident, ils la considèrent comme une période de redéfinition des objectifs. Cette réorientation consiste à se comparer à d'autres personnes qui se fixent des objectifs similaires dans la même activité professionnelle. Le scientifique américain K. Riff a déclaré: "Plus votre santé mentale est bonne, moins vous vous comparez souvent à des personnes qui vous font vous sentir inférieur."

Cependant, cet âge devient une crise pour beaucoup car il existe une contradiction croissante entre l'intégrité de la vision du monde et le développement unilinéaire, à la suite de quoi une personne peut perdre le sens de la vie. Si une crise survient, le seul moyen de sortir de la situation est d'acquérir un nouveau sens: dans les valeurs humaines universelles, le développement de l'intérêt pour l'avenir, pour les nouvelles générations.

Si une personne "va par cycles" en elle-même, alors avec le temps, elle sera vaincue par des maladies et une nouvelle crise se développera. Il a été remarqué que les personnes qui ont tendance à éviter l'introspection, ne remarquent pas les changements dans la vie et le corps et utilisent le mécanisme du déni sont sujettes à une crise de la quarantaine. Des scientifiques américains ont noté que la crise de l'âge moyen chez les riches est observée plus souvent que chez les pauvres et les représentants de la classe ouvrière.

14.3. Adulte tardif (60 ans et plus)

De nombreux scientifiques appellent la période de plus de 60 ans la gérontogénèse, ou la période de vieillissement. La science de la gérontologie est engagée dans l'étude de cet âge. La gérontologie est un domaine de connaissance qui étudie le processus du vieillissement humain.

Старость является завершающим этапом жизни человека. Люди, достигшие этого возраста, подразделяются на три группы:

1) люди пожилого возраста;

2) люди старческого возраста;

3) долгожители.

La vieillesse est considérée comme un état de transition de la maturité à la vieillesse. Sa principale caractéristique est le processus de vieillissement, qui est génétiquement programmé. À cet âge, une personne n'est plus aussi forte physiquement qu'avant, l'apport énergétique total diminue, l'activité des systèmes vasculaire et immunitaire se détériore, c'est-à-dire qu'un vieillissement général du corps se produit.

La plupart des fonctions sensorielles se détériorent, il y a donc des changements dans le développement du système cognitif. Les fonctions intellectuelles en souffrent le plus. La dynamique de ces processus dépend de facteurs subjectifs, de traits de personnalité et de domaines d'activité professionnelle.

La mémoire est basée sur des connexions logiques, qui sont étroitement liées à la pensée, de sorte que la pensée d'une personne âgée est très développée.

Dans la sphère émotionnelle, une augmentation incontrôlée des réactions affectives (forte excitation nerveuse) apparaît avec une tendance à la tristesse déraisonnable et aux larmes. Une personne devient égocentrique, moins sensible, immergée en elle-même ; capacité réduite à faire face à des situations difficiles. Il est à noter que les hommes deviennent plus passifs et les femmes - agressives, pratiques, dominatrices.

Dans la sphère affective, on retrouve l'attachement au passé et la présence de souvenirs.

Les personnes âgées pensent souvent à la mort, mais n'ont pas peur du début de cette journée.

La retraite modifie la position et le rôle d'une personne dans la société, ce qui affecte sa sphère de motivation. La motivation d'une personne de 60 ans est le besoin de réalisation de soi, de création et de transmission d'un héritage spirituel. Après 70 ans, un autre problème devient pertinent : maintenir la santé au bon niveau. Il y a un intérêt pour la collection, la musique, la peinture, etc.

L'essentiel pour une personne âgée, ce sont les relations familiales, qui lui donnent un sentiment de sécurité, de stabilité et de force, déterminant ses joies et ses peines.

Le "je-concept" dans la vieillesse subit également des changements. Une personne essaie d'intégrer son passé, son présent et son avenir, de comprendre les liens entre les événements de sa propre vie. Ce processus sera efficace si l'individu résout avec succès les crises et conflits normatifs, est capable de développer des traits de personnalité adaptatifs, est capable de tirer des leçons utiles des échecs passés et est capable d'accumuler le potentiel énergétique de toutes les étapes franchies. Chez une personne avec un "je-concept" positif et actif et dans les années suivantes, le développement personnel se poursuit et une approche optimiste de la vie est notée, ce qui vous permet de ralentir le processus de vieillissement.

La sécurité de la capacité de travail chez les personnes âgées et séniles dépend de la durée de l'activité de travail d'une personne. La santé physique, les capacités, les modes d'activité formés, le niveau d'éducation - tout cela affecte également la sécurité de la capacité de travail. De nombreux écrivains, artistes, musiciens et scientifiques bien connus se sont engagés dans des activités fructueuses jusqu'à un âge avancé (V. Hugo, I. Kant, L.N. Tolstoï, etc.)

Les facteurs qui déterminent le comportement d'une personne âgée sont : une diminution des capacités psychophysiques, le sexe, le type de personnalité, le retrait progressif d'une vie sociale active, le bien-être matériel, la perte d'êtres chers et la solitude, la conscience de la fin de vie qui approche . Il y a un rétrécissement du monde physique et une forte augmentation de l'intérêt pour la religion.

Les principaux facteurs de développement dans la vieillesse sont la réalisation de soi du "je" et l'orientation vers l'activité créatrice. Une personne est capable de préserver et de réaliser son potentiel créatif jusqu'à un âge avancé avec une combinaison heureuse des caractéristiques naturelles du corps, des capacités, de l'activité créative et de l'efficacité, et d'un niveau d'éducation élevé.

Références

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15. Elkonin D.B. Ouvrages psychologiques choisis. M., 1989.

notes

1. R. B. Cattell (1905-1997) Psychologue anglo-américain, connu pour ses travaux dans le domaine de la psychologie expérimentale de la pensée et de la personnalité utilisant des méthodes mathématiques d'analyse, notamment l'analyse factorielle. Créateur du premier test de personnalité expérimental (test à seize facteurs de Cettel).
2. D. Wexler (1896-1981) - Psychologue américain, créateur de célèbres tests d'intelligence pour enfants et adultes.
3. La sublimation est l'un des mécanismes par lesquels l'énergie sexuelle interdite est transférée vers des activités acceptables pour l'individu et la société dans laquelle il vit.

Auteurs : Marina Khilko, Maria Tkacheva

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