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Psychologie du développement et psychologie du développement. Notes de cours : brièvement, le plus important

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table des matières

1. La psychologie du développement comme branche de la psychologie
2. Développement de l'âge d'une personne
3. Développement : étapes, théories, lois et modèles. Développement prénatal et périnatal
4. Notion de caractère
5. Les principales directions du développement mental de l'enfant
6. Formation d'un plan d'action mental interne
7. La communication à l'âge préscolaire comme indicateur d'un développement réussi de la personnalité
8. Formation de la psyché à l'âge préscolaire
9. Développement de la mémoire chez les enfants d'âge préscolaire
10. Crise 6-7 ans
11. Approche par l'activité de la formation de la personnalité. Formation de l'estime de soi
12. Étudier le développement des processus de la mémoire
13. Émotivité de la parole et développement de la structure de sa compréhension et de sa génération
14. Développement de la parole de l'enfant
15. Problèmes d'enfance
16. L'influence des moyens signes-symboliques sur le développement de la psyché humaine dans l'ontogenèse
17. Les peurs des enfants
18. L'influence de la famille et de l'éducation sur la formation de la personnalité
19. Le développement du psychisme dans l'ontogenèse. Les forces motrices du développement du psychisme de l'enfant
20. Changement d'activité dirigeante
21. Conditions de développement de la personnalité et modifications des fonctions psychophysiologiques
22. Raisons qui nuisent au développement de l'enfant
23. Les principaux types d'éducation inappropriée de l'enfant. Différences mentales chez les enfants en conséquence
24. Le rôle de la nutrition, de l'environnement et de la société dans le développement de l'enfant

CONFÉRENCE N ° 1. La psychologie du développement en tant que branche de la psychologie

La psychologie du développement - une branche de la psychologie qui étudie la dynamique de l'âge du développement de la psyché humaine, l'ontogenèse des processus mentaux et les qualités psychologiques d'une personne. La psychologie du développement peut être appelée "psychologie du développement", bien que ce terme ne soit pas tout à fait exact. En psychologie du développement, le développement n'est étudié qu'en relation avec un certain âge chronologique. La psychologie du développement étudie non seulement les stades d'âge de l'ontogenèse humaine, mais considère également divers processus de développement mental en général. Par conséquent, il serait plus correct de considérer que la psychologie du développement est l'une des sections de la psychologie du développement. Presque tous les chercheurs pensent que le développement est un changement dans le temps. La psychologie du développement répond aux questions de savoir quoi et comment exactement change ; comme le sujet la psychologie du développement étudie les changements naturels d'une personne au fil du temps et les phénomènes et caractéristiques connexes de la vie humaine.

Actuellement, il existe de nombreux manuels sur la psychologie de l'enfant dans le monde. La science du développement mental de l'enfant - psychologie de l'enfant - est né comme une branche de la psychologie comparée à la fin du XNUMXème siècle. Les conditions objectives de la formation de la psychologie de l'enfant, qui s'étaient développées à la fin du XIXe siècle, étaient associées au développement intensif de l'industrie, à un nouveau niveau de vie sociale, qui a créé la nécessité de l'émergence d'une école moderne. Les enseignants se sont intéressés à la question : comment enseigner et éduquer les enfants ? Les parents et les enseignants ont cessé de considérer les châtiments corporels comme une méthode d'éducation efficace - des familles plus démocratiques sont apparues.

La tâche de comprendre le petit homme est devenue l'une des principales. Le désir de l'enfant de se comprendre en tant qu'adulte a poussé les chercheurs à traiter de plus près l'enfance. Ils sont arrivés à la conclusion que seule l'étude de la psychologie de l'enfant permet de comprendre ce qu'est la psychologie d'un adulte. Le point de départ de la recherche systématique en psychologie de l'enfant est le livre du scientifique darwinien allemand Guillaume Preyer "L'âme d'un enfant". Il y décrit les résultats d'observations quotidiennes du développement de son propre fils, en prêtant attention au développement des sens, de la motricité, de la volonté, de la raison et du langage. Bien que des observations sur le développement de l'enfant aient été effectuées bien avant la parution du livre de V. Preyer, sa priorité incontestable est déterminée par l'appel à l'étude des premières années de la vie de l'enfant et l'introduction dans l'enfant psychologie de la méthode d'observation objective, développée par analogie avec les méthodes des sciences naturelles. Les vues de V. Preyer d'un point de vue moderne sont perçues comme naïves, limitées par le niveau de développement de la science au XIXe siècle. Il considérait par exemple le développement mental de l'enfant comme une variante particulière du développement biologique. Cependant, V. Preyer a été le premier à passer d'une étude introspective à une étude objective de la psyché de l'enfant. Par conséquent, selon la reconnaissance unanime des psychologues, il est considéré comme le fondateur de la psychologie de l'enfant. En règle générale, la psychologie du développement étudie les schémas de développement mental d'une personne en bonne santé et constitue une branche de la connaissance psychologique. Sur cette base, attribuer psychologie de l'enfant, de l'adolescent, du jeune, de l'adulte et gérontopsychologie.

Ontogénèse (du grec ontos- "existant, naissance, origine") - le processus de développement d'un organisme individuel. En psychologie ontogenèse - la formation des structures de base du psychisme de l'individu durant son enfance ; l'étude de l'ontogenèse est la tâche principale de la psychologie de l'enfant. Du point de vue de la psychologie russe, le contenu principal de l'ontogenèse est activité du sujet и communication enfant (tout d'abord activité conjointe - communication avec un adulte). Au cours de l'intériorisation, l'enfant « cultive », « s'approprie » les structures sociales et symboliques et les moyens de cette activité et de cette communication, sur la base desquels se forment sa conscience et sa personnalité. Les psychologues russes ont également en commun la compréhension de la formation de la psyché, de la conscience, de la personnalité dans l'ontogenèse en tant que processus sociaux, réalisés dans des conditions de développement actif et déterminé.

Ainsi, au centre de l'étude et de la recherche se trouve personnes - une créature qui incarne le plus haut stade de développement de la vie, sujet d'activité socio-historique. L'homme est un système dans lequel le physique et le mental, génétiquement conditionnés et formés in vivo, le naturel, le social et le spirituel forment une unité indissoluble.

L'homme agit comme un organisme doté d'un psychisme ; un individu (ce qui signifie qu'il appartient au genre homosapiens) ; individualité (caractérisant la différence d'un individu par rapport à un autre); le sujet (produisant des changements dans le monde environnant, chez les autres et en lui-même) ; porteur de rôles (sexuel, professionnel, conventionnel, etc.) ; "I-image" (système de représentation, auto-évaluation, niveau de réclamation, etc.) ; la personnalité (en tant que qualité sociale systémique d'un individu, sa personnalisation, reflète la subjectivité chez les autres et en lui-même comme chez un autre).

Une personne fait l'objet d'études de plusieurs sciences : anthropologie, sociologie, ethnographie, pédagogie, anatomie, physiologie, etc. Presque toute la psychologie s'adresse au problème de la personne en tant qu'individu inclus dans les liens sociaux, son développement dans le processus d'éducation et d'éducation, sa formation à l'activité et à la communication . La variété objectivement existante des manifestations de l'homme dans l'évolution de la nature, l'histoire de la société et dans sa propre vie a créé ses images, qui existent explicitement ou secrètement dans la culture à certaines étapes de son développement.

Dans les représentations sociologiques, psychologiques et pédagogiques, on trouve les suivantes "image de l'hommequi ont un impact direct sur la recherche et le travail pratique avec les personnes :

1) "sentiment d'homme" - une personne en tant que somme de connaissances, de compétences et de capacités ; l'homme en tant que "dispositif de traitement de l'information" ;

2) "consommateur humain", c'est-à-dire une personne dans le besoin, en tant que système d'instincts et de besoins ;

3) "personne programmée", c'est-à-dire que dans les sciences du comportement, une personne apparaît comme un système de réactions, dans les sciences sociales - comme un répertoire de rôles sociaux ;

4) "homme actif" - c'est une personne qui fait un choix ;

5) l'homme en tant qu'exposant de significations et de valeurs.

La pédagogie procède de l'image d'une "personne sensible", et le concept de personne est réduit à la somme des connaissances, ses actions sont considérées comme un produit de l'expérience passée, et le processus d'éducation est remplacé par des convictions, la persuasion, c'est-à-dire , influences purement verbales.

En raison de la prédominance de cette approche dans la formation et l'éducation, le processus d '«appauvrissement de l'âme lorsqu'elle est enrichie d'informations» se produit.

L'image d'une personne comme réceptacle de besoins, d'instincts et de pulsions s'est imposée dans de nombreux domaines de la psychologie, principalement sous l'influence de la psychanalyse. Beaucoup des fondateurs des directions (psychologie individuelle - A.Adler, néopsychanalyse - E. Fromm et d'autres) ont procédé dans leurs concepts à partir de l'image d'une "personne dans le besoin", dérivant des schémas psychologiques d'une étude de la dynamique de mise en œuvre et de satisfaction de divers besoins.

L'image d'une « personne programmée » détermine les idées à son sujet dans sociobiologie, qui étudie le développement humain comme le déploiement de programmes génétiques dans le behaviorisme, la réflexologie et le néobehaviorisme, les concepts de rôles sociologiques et socio-psychologiques d'une personne (le comportement est considéré comme la mise en œuvre de programmes de rôles et de scénarios de vie appris lors de la socialisation).

Si l'interprétation d'une personne en psychologie est basée sur l'image d'une "personne programmée", alors l'impact d'une manière ou d'une autre se résume à une sélection réussie de stimuli et de renforcements, auxquels les automates sociaux vivants doivent répondre docilement.

L'image d'un "homme-acteur" est à la base de la construction d'une psychologie historico-culturelle, d'une approche systémique de l'activité pour comprendre une personne, d'une psychanalyse humaniste et d'une logothérapie existentielle. Ici, il est compris comme le sujet d'un choix responsable généré par la vie en société, s'efforçant d'atteindre des objectifs et soutenant tel ou tel mode de vie social par ses actes.

Les actions spécifiques par rapport à lui et les schémas théoriques d'analyse de son développement dépendent des images d'une personne dans la culture et la science. La prédominance des images d'une "personne sensible", d'une "personne nécessiteuse" et d'une "personne programmée" a largement déterminé le fait réel de l'écart entre l'individu, la personnalité et l'individualité et la formation isolée d'orientations bioénergétiques, sociogénétiques et personogénétiques de connaissance humaine.

Dans leur isolement, un schéma métaphysique de la détermination du développement humain se manifeste sous l'influence de deux facteurs - environnement и hérédité. Dans le cadre de l'approche historique et évolutive, un schéma fondamentalement différent de détermination du développement est en cours d'élaboration. Dans ce schéma, les propriétés d'une personne en tant qu'individu sont considérées comme des conditions préalables "impersonnelles" au développement, qui au cours d'un parcours de vie peuvent devenir un produit de ce développement. L'environnement social est également une source, et non un facteur qui détermine directement le comportement humain. Comme condition de mise en œuvre des activités, l'environnement social porte ces normes, valeurs, rôles, cérémonies, outils, systèmes de signes que l'individu rencontre. Les fondements et la force motrice du développement humain sont les activités conjointes et la communication, à travers lesquelles le mouvement s'effectue dans le monde des personnes, en l'introduisant dans la culture.

CONFÉRENCE N ° 2. Développement de l'âge d'une personne

Psychologie liée à l'âge en tant que discipline scientifique en Russie a commencé à prendre forme au milieu du XXe siècle. L'idée d'une éducation basée sur la connaissance des lois du développement spirituel et corporel d'une personne, qui s'est généralisée, a mis la physiologie et la psychologie au premier plan. Au stade initial, la tâche principale était de prouver l'importance de la psychologie et de la pédagogie. Il était nécessaire, sur la base d'informations sur le développement spirituel et physique de l'enfant, d'essayer de répondre à un certain nombre de questions fondamentales. Une tentative pour les résoudre a trouvé l'incarnation la plus vivante dans les travaux N. I. Pirogov, K. D. Ushinsky, N. Kh. Wessel и P. D. Yurkevich, L. S. Vygotsky.

L. S. Vygotsky a choisi psychologie de la conscience. Il l'a appelée "top psychologie" et l'oppose à trois autres : profond, superficiel и explicatif. L. S. Vygotsky a développé la doctrine de l'âge comme unité de développement de l'enfant et a montré sa structure et sa dynamique. Il a jeté les bases de la psychologie de l'enfant (de l'âge), qui met en œuvre une approche systématique de l'étude du développement de l'enfant. La doctrine de l'âge psychologique permet d'éviter le réductionnisme biologique et environnemental dans l'explication du développement de l'enfant.

Traditionnellement, il est d'usage de diviser le début du cycle de vie en périodes suivantes : période prénatale, enfance, adolescence, adolescence.

période prénatale divisé en 3 étapes :

1) stade pré-embryonnaire - est de deux semaines ;

2) stade germinatif - jusqu'à deux mois de développement. A ce stade, la formation et le développement de divers organes se produisent;

3) stade fœtal - dure jusqu'à la naissance du bébé.

Enfance également divisé en plusieurs périodes :

1) enfance (de 0 à 12-14 mois) ;

2) jeune âge (de 1 à 3 ans);

3) âge préscolaire (de 3 à 6-7 ans) ;

4) l'âge de l'école primaire (de 6-7 à 10-11 ans).

Enfance - la période allant de la naissance à la pleine maturité sociale et, par conséquent, psychologique ; C'est la période où l'enfant devient membre à part entière de la société humaine. En même temps, la durée de l'enfance dans une société primitive n'est pas égale à la durée de l'enfance au Moyen Âge ou aujourd'hui. Les étapes de l'enfance humaine sont un produit de l'histoire, et elles sont tout aussi sujettes au changement qu'elles l'étaient il y a des milliers d'années. Il est donc impossible d'étudier l'enfance d'un enfant et les lois de sa formation en dehors du développement de la société humaine et des lois qui déterminent son développement. La durée de l'enfance dépend directement du niveau de culture matérielle et spirituelle de la société.

Adolescence comprend deux étapes : adolescent, ou développement pubertaire (dure jusqu'à 15 ans. Un adolescent commence à se forger une nouvelle vision du monde, une nouvelle idée du monde qui l'entoure et de lui-même), et jeuneOu juvénile (dure jusqu'à 22-23 ans).

Jeunesse - la période du développement humain correspondant au passage de l'adolescence à l'âge adulte indépendant. Les limites chronologiques de la jeunesse sont définies en psychologie de différentes manières, le plus souvent les chercheurs distinguent jeunesse, c'est-à-dire d'âge scolaire supérieur (de 15 à 18 ans), et fin de jeunesse (de 18 à 23 ans). À la fin de l'adolescence, les processus de maturation physique d'une personne sont terminés. Le contenu psychologique de cette étape est associé au développement de la conscience de soi, à la résolution des problèmes d'autodétermination professionnelle et à l'entrée dans l'âge adulte. Au début de la jeunesse, les intérêts cognitifs et professionnels, le besoin de travail, la capacité de faire des projets de vie et l'activité sociale se forment. A l'adolescence, la dépendance à l'égard des adultes caractéristique des étapes antérieures de l'ontogenèse est enfin surmontée et l'indépendance de l'individu s'affirme. Dans les relations avec les pairs, parallèlement à la préservation des formes de communication collective-groupe, l'importance des contacts et des attachements individuels s'accroît. La jeunesse est une période tendue dans la formation de la conscience morale, le développement d'orientations de valeurs et d'idéaux, une vision du monde stable et les qualités civiques d'une personne. Les tâches responsables et complexes auxquelles est confronté un individu à l'adolescence, dans des conditions sociales ou macrosociales défavorables, peuvent conduire à des conflits psychologiques aigus et à des sentiments profonds, à un parcours de crise de la jeunesse, ainsi qu'à diverses déviations du comportement des garçons et des filles par rapport aux prescriptions sociales. normes.

Aristote offert comme critère de périodisation de l'âge degré de développement de l'âme. Il a proposé une classification selon "semaines" (pendant 7 ans).

La périodisation par âge a également été proposée par Jan Amos Comenius (périodes d'âge de 6 ans):

1) de 6 à 12 ans - adolescence - l'enfant fréquente une école de langue maternelle ;

2) de 12 à 18 ans - jeunesse - les adolescents étudient à l'école de la langue latine ;

3) de 18 à 24 ans - la puberté - un jeune homme peut entrer à l'académie.

Classification J.-J. Rousseau:

1) de la naissance à 2 ans - la période de développement physique;

2) de 2 à 12 ans - il y a un rêve de raison;

3) de 12 à 15 ans - développement mental actif;

4) à partir de 15 ans - une période de tempêtes et de passions.

Critères de périodisation adoptés en psychologie :

1) critère interne.

Blonsky proposé comme tel critère signe d'apparition et de changement de dents:

a) enfance édentée;

b) dents de lait infantiles ;

c) l'apparition de dents permanentes ;

d) dents de sagesse;

2) critère externe.

Critères complexes pour la périodisation de l'âge :

a) les critères suivants sont acceptés en psychologie russe :

- situation sociale de développement ;

- type d'activité de premier plan ;

- néoplasmes personnels;

- la nature de la crise ;

b) périodisation Z.Freud: à la base de la classification, il a vu le développement de la sexualité.

Il a considéré plusieurs tranches d'âge, estimant que le critère développemental est basé sur le développement sexuel de l'enfant :

- orale. De la naissance à la petite enfance;

- enfance anale. Des problèmes se posent : gaspillage, thésaurisation ;

- stade sexuel passif (5-6 ans). Les enfants tombent amoureux pour la première fois;

- stade d'âge latent. Pendant cette période, les enfants perdent tout intérêt pour le sujet sexuel ;

- génital actif. La période de sexualité active (de 11-12 à 15-16 ans).

c) en périodisation E.Erickson 8 phases de développement sont distinguées :

- enfance, première année de vie. La première phase est caractérisée par la confiance ou la méfiance de l'enfant envers le monde qui l'entoure ;

- petite enfance, 2-3 ans de la vie d'un enfant. La deuxième phase est caractérisée par l'autonomie ou la honte et le doute ;

- âge préscolaire, 4-5 ans de la vie d'un enfant. La troisième phase est caractérisée par l'initiative ou la culpabilité ;

- âge scolaire, de 6 à 11-12 ans. La quatrième phase est caractérisée par un sentiment de valeur et d'assiduité ou de faible valeur ;

- jeunesse, de 13 à 20 ans. La cinquième phase est caractérisée par l'individualité personnelle, l'identité ou la diffusion de l'identité ;

- jeunesse, de 20 à 30 ans. Caractérisé par la proximité, l'intimité et la solidarité ou l'isolement ;

- maturité, de 30 à 40 ans. Caractérisé par la créativité, l'intégrativité ou la stagnation ;

- adulte plus âgé plus la vieillesse. Elle se caractérise par l'intégrité de la personnalité ou la dualité, le désespoir ;

d) la périodisation est adoptée en psychologie domestique D. B. Elkonina. Il a classé les périodes et les étapes du développement de l'enfant comme suit :

1) stade de la petite enfance se compose de deux étapes. La première étape, la petite enfance, s'ouvre sur une crise néonatale. C'est pendant la crise néonatale que se développe la sphère des besoins motivationnels de la personnalité. La deuxième étape est le jeune âge. Le début de cette étape est la crise de la première année de vie ;

2) étape de l'enfance. Le début de cette étape est la crise de 3 ans, qui ouvre le début de l'âge préscolaire. La deuxième étape commence par une crise de 6-7 ans. Cette crise est le stade initial de l'âge scolaire primaire;

3) stade de l'adolescence se divise en deux étapes. Le premier est le stade de l'adolescence. Le début est une crise de 11-12 ans. La seconde - le stade de la première jeunesse, commence par une crise de 15 ans.

D. B. Elkonin croyait que les crises de 3 et 11 ans sont crises relationnelles, après quoi de nouvelles orientations dans les relations humaines se forment. Les crises de la 1ère année, 7 et 15 ans sont crises de vision du mondechanger d'orientation dans le monde des choses.

Le problème de la périodisation du développement de la psyché humaine est un sujet extrêmement intéressant et étendu, des travaux de recherche sont en cours à l'heure actuelle. La périodisation est d'un grand intérêt pour les chercheurs modernes. V. I. Slobodchikovaqui a été développé dans les années 80. XNUMXième siècle

V. I. Slobodchikov a étudié ce qui change exactement dans le processus de développement. Il a proposé un plan - "matrice d'âge", dans lequel chaque étape est un cycle de développement relativement complet, construit dans la logique du processus de développement, une séquence horizontale de périodes (formation et mise en œuvre) et d'étapes (critiques et stables) :

1) en remuant. A ce stade de développement, une crise de naissance survient : le 7ème mois de développement embryonnaire - 3 semaines après la naissance. Stade d'acceptation: nouveau-né - 0,5-4ème mois de vie. Crise néonatale : 3,5-7ème mois. Stade de développement (nourrisson) : 6-12 mois ;

2) animation. A ce stade de développement, une crise de la petite enfance survient à 11-18 mois. Stade d'acceptation - petite enfance : 1 an 3 mois-3 ans. Crise de la petite enfance : 2,5-3,5 ans. Stade de développement - enfance préscolaire : 3-6,5 ans ;

3) personnalisation. A ce stade de développement, une crise de l'enfance survient : 5,5-7,5 ans. Stade d'acceptation - adolescence : 7-11,5 ans. Crise d'adolescence : 11-14 ans. Stade de développement - jeunesse : 13,5-18 ans ;

4) individualisation. A ce stade de développement, une crise de jeunesse survient : 17-21 ans. Stade d'acceptation - jeunesse : 19-28 ans. Crise de jeunesse : 27 ans-33 ans. Stade de développement - âge adulte : 32-42 ans ;

5) universalisation. A ce stade de développement, une crise d'âge adulte survient : 39-45 ans. Stade d'acceptation - maturité : 44 ans - 66 ans. Crise de maturité : 55-65 ans. Stade de développement - âge avancé : 62 ans.

Dans cette périodisation, la séquence des étapes est un changement dans le mode de vie individuel. Le début d'une nouvelle étape est une nouvelle naissance dans une nouvelle forme de vie, la crise de la naissance est une crise d'identité (« c'est impossible de vivre comme ça ») et la recherche de nouvelles formes d'être au stade de acceptation.

CONFÉRENCE № 3. Développement : étapes, théories, lois et régularités. Développement prénatal et périnatal

La vie humaine commence à partir du moment de la fécondation. Ceci est confirmé par de nombreuses études. Dès le moment de la fécondation dans le corps d'une femme, l'embryon vit sa propre vie, réagit aux voix, à l'humeur de la mère, aux stimuli externes. Il existe une hypothèse selon laquelle l'embryon commence à réagir avant même la formation du système nerveux central, car les cellules d'un organisme vivant peuvent détecter des changements dans la composition chimique du sang de la mère. Et de tels changements apparaissent inévitablement en relation avec les émotions positives ou négatives d'une femme.

Presque immédiatement après la fécondation, c'est-à-dire après 30 heures, l'embryon humain devient bicellulaire. Après encore 10 heures, l'embryon se compose de 4 cellules, après 3 jours - de 12 cellules. Les premières cellules (blastomères) sont en contact étroit les unes avec les autres, elles sont plus grosses que les cellules somatiques ordinaires du corps humain. A cette époque, l'embryon est appelé "morula" (du latin morum - "mûrier"). Ce nom est né parce que l'embryon ressemble à une baie.

Le système nerveux de l'embryon se forme à partir de la 3-4ème semaine de la vie intra-utérine, se développe tout au long de la période intra-utérine suivante. Bien que le système nerveux se développe très tôt, le cerveau se développera plusieurs années après la naissance d'un enfant. Mais le système nerveux central commence déjà à fonctionner dans le corps de la mère. scientifique américain T. Verni affirme que la personnalité d'une personne se forme avant sa naissance. L'enfant ressent les pensées, les expériences, les émotions de la mère, ce sont ces impressions qui formeront par la suite son caractère, son comportement, sa psyché. Le fœtus de 28 semaines a déjà des réactions mimiques. Le fœtus exprime sa relation au goût de la nourriture que la mère mange. Des grimaces de mécontentement surgissent au salé et à l'amer, et, à l'inverse, le sucré provoque une expression de plaisir chez le fœtus. Le fœtus réagit avec une expression faciale particulière aux pleurs, aux cris et à la colère de la mère.

De nombreuses études ont montré que l'activité du système nerveux est d'une grande importance dans le développement du fœtus. Si, pour une raison quelconque, le cerveau du fœtus est endommagé, la longueur et le poids diminuent, le fœtus peut alors mourir pendant l'accouchement. Les mouvements du fœtus dans le corps de la mère sont déterminés par l'activité du système nerveux en développement. Les mouvements de déglutition et de préhension sont exprimés, les membres sont mobiles. L'effet de préhension apparaît pour la première fois à l'âge de 11,5 semaines de vie intra-utérine.

Des experts des problèmes de développement précoce du cerveau, de l'environnement et de la santé mentale ont prouvé que l'enfant ressent les émotions négatives de la mère et qu'elles l'affectent de la manière la plus forte. Les principales caractéristiques du cerveau dépendent non seulement de l'hérédité, mais aussi de la qualité des contacts du fœtus avec l'environnement. Si l'enfant à naître n'était pas désirable pour la mère, pendant la grossesse, elle était aigrie ou irritée, alors le fœtus ressentait tout cela. Les hormones produites dans le corps de la femme avaient l'effet le plus négatif sur l'enfant.

L'acte de naissance s'accompagne d'un grand stress tant pour la mère que pour le nouveau-né. Après la naissance du bébé, le système nerveux est profondément secoué par tout ce qui s'est passé. Cela donne raison de parler du traumatisme psychologique de la naissance.

Comprendre le fait que l'enfant ressent et est conscient avant même la naissance permet à une femme enceinte de se rendre compte qu'elle peut influencer la personnalité de l'enfant, peut orienter son développement dans une direction ou une autre à l'aide de ses pensées et de ses sentiments. Cela ne signifie pas que des soucis ou des angoisses passagères peuvent nuire à l'enfant et affecter qualitativement son caractère, dans certains cas, cela peut même jouer un rôle positif dans le développement de l'enfant. Cela signifie que la mère de l'enfant a la possibilité d'améliorer qualitativement son développement émotionnel.

La découverte du fait de la formation de la personnalité intra-utérine a été facilitée par un certain nombre de découvertes, parmi lesquelles la découverte de l'existence d'un système de communication entre une mère et un nouveau-né, appelé "affection".

Surtout, les résultats fournissent un nouvel aperçu du rôle de la présence d'un mari aimant à côté d'une femme enceinte. Pour elle, la communication avec lui est une source constante de soutien émotionnel et un sentiment de sécurité, qui, à son tour, est transmis à l'enfant.

Revenant au sujet du traumatisme psychologique de la naissance du point de vue de ces découvertes, il devient évident qu'il est très important pour un enfant de naître dans un environnement chaleureux et sincère qui suscite des sentiments de sécurité.

Cependant, toutes ces découvertes ne signifient pas que l'enfant dans l'utérus a une base émotionnelle et mentale entièrement formée. Il ne peut pas comprendre les subtilités de la conversation adulte, mais il comprend cette conversation en termes d'émotions, captant les moindres changements, non limités à ceux qui sont forts et prononcés, comme l'amour ou la haine, mais reconnaissant également des émotions telles que l'insécurité ou la dualité de sentiments.

L'enfant dans l'utérus est un étudiant très capable. L'une des principales sources d'information pour lui est ses sentiments. Ainsi, par exemple, si la mère d'un enfant fume, il éprouve des émotions négatives (cela est probablement dû au fait qu'il manque d'oxygène pendant qu'il fume). Et même si la mère ne pense qu'à fumer, l'enfant ressentira de l'excitation (rythme cardiaque rapide, activité accrue) - le soi-disant réflexe conditionné à un événement négatif.

Une autre source d'information pour l'enfant est la parole. Ce n'est un secret pour personne que chaque personne a un rythme de parole individuel. Et il a été prouvé que la source du dessin du discours d'une personne est le discours de sa mère, dont il a copié le son. De plus, le processus d'apprentissage commence même dans l'utérus, cela est prouvé par le fait que l'enfant bouge au rythme de sa parole. Un bébé âgé de 4 à 5 mois a une audition bien développée et peut distinguer non seulement la voix de ses parents, mais aussi la musique. Si vous allumez une musique calme, même un enfant plutôt agité se calmera, dans le cas d'une musique rapide et forte, il y aura un changement radical dans le comportement du fœtus dans le sens d'une augmentation de son activité.

Docteur Dominique Violet, professeur à l'Albert Einstein College of Medicine, qui dirige la section de recherche sur le cerveau des National Institutes of Health, le moment exact de la formation de la personnalité de l'enfant dans l'utérus a été indiqué comme la période entre la 28e et la 32e semaine de grossesse. À partir de cette période, les informations pénètrent dans le cerveau et sont transmises aux différentes parties du corps. Quelques semaines plus tard, les signaux cérébraux du bébé deviennent plus prononcés et peuvent être captés par des appareils qui indiquent quand le bébé dort et se réveille.

La naissance d'un enfant introduit dramatiquement de nouvelles émotions, de nouvelles impressions, souvent pas toujours agréables, dans sa vision du monde. Et la façon dont l'enfant se comporte dans les premières minutes après la naissance, dans la plupart des cas, montrera à quoi ressemblera son comportement plus tard dans la vie. Ainsi, un enfant qui est né et qui s'est retrouvé entre les mains d'un obstétricien peut se retourner ou peut rester dans la position de l'embryon, qui lui est familière dans l'utérus. Dans le premier cas, l'enfant sera actif et actif, et dans le second cas, il se retirera et se retirera psychologiquement. Pour atténuer la crise du passage de la période prénatale à la période de développement périnatale, il est nécessaire de créer à la naissance et immédiatement après celle-ci des conditions proches de celles que l'enfant a eues au cours des neuf derniers mois: le mettre immédiatement après la naissance sur le ventre de la mère l'estomac, puis dans un bain d'eau tiède, etc. d.

Psychologie du développement de l'âge est une branche de la connaissance qui considère la dynamique des changements liés à l'âge. Dans la psychologie du développement de l'âge, on distingue 2 types de développement : préformé, non préformé.

Préformé type de développement - développement dans lequel les étapes que le corps traversera pendant un certain temps sont prédéterminées et fixes, par exemple le développement embryonnaire.

non préformé type - il s'agit d'un type de développement lorsque le processus est défini non pas de l'intérieur, mais de l'extérieur.

Le développement se produit en raison de l'influence de l'environnement sur le corps.

Changement évolutif dans la psyché - il s'agit d'un développement long et plutôt lent, à la suite duquel des changements stables dans le corps se produisent, le vocabulaire d'une personne est enrichi.

Changements révolutionnaires - ce sont des transformations rapides et profondes du psychisme et du comportement humain. Se produire lors de crises liées à l'âge, les accompagner.

Changements de situation - ce sont des changements rapides mais pas suffisamment stables du psychisme et du comportement qui nécessitent un renforcement. Il y a des organisés et des inorganisés.

Organisé - impliquent le développement de la fourniture d'une influence pédagogique sur une personne, sont réalisées dans le système et ont un but.

non organisé les changements de situation sont, en règle générale, de nature aléatoire et n'impliquent pas un travail systématique sur la formation et l'éducation.

Dans les changements de situation, les circonstances psychotraumatiques jouent un rôle particulier, laissant une empreinte significative sur le changement de personnalité.

développement de l'enfant - type de développement non préformé. Il s'agit d'un processus qualitativement unique, qui est déterminé par la forme de développement de la société et de la société entourant directement l'enfant dans lequel se trouve l'enfant.

Forces motrices du développement mental Ce sont les facteurs qui déterminent le développement progressif de l'enfant. Ces facteurs sont les causes et contiennent des sources d'énergie motivantes du développement.

Conditions du développement mental - ce sont des facteurs internes et externes agissant en permanence qui influencent le processus de développement, orientent son cours et façonnent la dynamique et le résultat final.

Lois du développement mental - ce sont des modèles généraux et particuliers avec lesquels vous pouvez décrire le développement mental et sur la base desquels vous pouvez contrôler le cours du développement mental.

LS Vygotsky ont noté que différents aspects de l'activité mentale de l'enfant se développent de manière inégale. Par exemple, le développement de la parole se produit rapidement dans la petite enfance et la pensée logique se développe à l'adolescence.

La loi de la métamorphose du développement de l'enfant est que le développement ne se limite pas à des changements quantitatifs du psychisme, c'est une chaîne de changements qualitatifs.

Loi de cyclicité est que l'âge en tant que stade de développement est un certain cycle, chaque cycle a son propre contenu et son propre rythme.

Sur le problème du développement, les opinions de la plupart des psychologues étrangers et nationaux diffèrent. De nombreux psychologues étrangers, par exemple, J. Piaget, croient que l'apprentissage est axé sur le développement, c'est-à-dire que lors de l'apprentissage, il est nécessaire de partir du fait que l'enfant maîtrise l'information en fonction du niveau de développement des processus cognitifs dans une période de temps donnée. En conséquence, il est nécessaire de donner à l'enfant ce qu'il peut "prendre".

Dans la psychologie russe, le point de vue sur le problème de la relation entre la formation et le développement est fondamentalement différent. LS Vygotsky a parlé du rôle prépondérant de l'apprentissage dans le processus de développement, c'est-à-dire qu'il a noté que l'apprentissage ne devrait pas être à la traîne derrière le développement. Il devrait être un peu en avance sur lui.

Vygotsky a caractérisé l'apprentissage comme un moment social de développement, qui a un caractère universel.

Il a également avancé une théorie (idée) sur l'existence d'un niveau de développement réel et d'une zone de développement proximal.

L. S. Vygotsky a compris le concept de développement comme le processus de formation d'une personne ou d'une personnalité et l'émergence à chaque étape du développement de nouvelles qualités spécifiques à une personne et préparées par le cours du développement précédent. Il convient de noter que ces qualités existent sous forme finie aux stades de développement précédents, il y a des conditions préalables pour elles.

Le fondateur de l'étude du développement évolutif de tous les êtres vivants et plus particulièrement de l'homme est C.Darwin. Sur la base de ses enseignements, une loi a été développée selon laquelle l'ontogenèse est une brève répétition de la phylogenèse. J.Hall transféré cette loi à une personne, à sa psyché. L'homme au cours de sa vie répète toutes les étapes du développement humain. Dans le cadre de ce travail F.Getcheson, W.Stern et d'autres scientifiques.

F.Getcheson utilisé la méthode d'obtention de nourriture comme critère principal. Il croyait qu'un enfant tout au long de sa vie traverse toutes les étapes du développement humain : la cueillette, l'agriculture, la domestication des animaux, la construction de logements et l'étape commerciale et économique.

W.Stern axé sur la maîtrise d'une personne d'un certain niveau culturel. Il a noté qu'une personne au stade initial de son développement ressemble à des mammifères, au stade suivant, elle ressemble à un singe, puis elle maîtrise les compétences culturelles et devient une personne cultivée au début de la formation. Cette théorie a été critiquée pour le fait qu'il est inhumain de forcer une personne à répéter toutes les étapes du développement de la société humaine. Elle a également été critiquée pour être spéculative, c'est-à-dire basée sur une ressemblance externe. Cependant, la théorie récapitulation - c'est la première tentative de créer une théorie de l'évolution.

Représentants approche normative ont été N.Geizell и U. Termel.

Sur la base d'une étude à long terme des caractéristiques de l'adaptation sociale des enfants, de leur développement de la parole et d'un certain nombre d'autres indicateurs utilisant un équipement spécial, le cinéma, la vidéo et un miroir Geizell impénétrable, des portraits psychologiques de groupes d'âge individuels ont été compilés et des indicateurs normatifs du développement mental ont été déterminés.

Termel a fait des recherches sur les enfants prodiges. Partisans approche normative jeté les bases du développement de la psychologie de l'enfant en tant que discipline normative. Ils ont retracé la dynamique du développement des fonctions mentales d'un enfant de la petite enfance à l'adolescence, jusqu'au début de l'âge adulte.

Un grand intérêt est théorie des trois étapes du développement de l'enfant par K. Buhler. En fait, la théorie de Bueller est une sorte de hiérarchie des composantes individuelles du développement de l'enfant. Sur la première étape est instinct, à la deuxième étape - formation (compétences), la troisième étape - l'intelligence. Dans le cadre de cette théorie, on trouve une combinaison de facteurs biologiques internes (inclinations) et de conditions externes.

K. Buhler Il croyait que les facteurs déterminants du développement humain sont :

1) complication de l'interaction avec l'environnement;

2) développement des processus affectifs ;

3) maturation cérébrale.

sous développement des processus affectifs Buhler a compris l'émergence et l'expérience du plaisir par une personne.

Au premier stade, le plaisir vient de l'activité accomplie. Par exemple, un bébé prend du plaisir après avoir été nourri.

Au deuxième stade (formation), l'enfant apprécie le processus d'activité. Par exemple, un enfant aime un jeu de rôle.

Au troisième stade (intelligence), une personne apprécie l'anticipation de l'activité. La tendance principale: dans le processus de développement, il y a une transition du plaisir de la fin au début de l'action.

La théorie de Buhler a été critiquée pour le manque de fondement des étapes décrites et du critère de leur sélection. En fait, étudiant le développement dans le cadre de la zoopsychologie, Buhler l'a transféré et a caractérisé le développement de l'enfant sur le même principe.

Progressivement, dans le processus de développement, la socialisation de l'individu se produit. Ce processus a été étudié expérimentalement par de nombreux psychologues.

Socialisation - le processus et le résultat de l'assimilation et de la reproduction active de l'expérience sociale par un individu, réalisé dans la communication et l'activité. La socialisation peut se produire à la fois dans des conditions d'impact spontané sur la personnalité de diverses circonstances de la vie, ayant parfois la nature de facteurs multidirectionnels, et dans les conditions d'éducation et d'éducation d'un processus et d'un résultat systématiques, organisés de manière pédagogique, du développement d'une personne, menées dans son intérêt et (ou) celui de la société à laquelle il appartient. L'éducation est le début principal et déterminant de la socialisation.

Conceptsocialisation" a été introduit dans la psychologie sociale dans les années 40 et 50. XNUMXième siècle en travaux A.Bandura, J.Kolman Dans différentes écoles scientifiques, ce concept a reçu une interprétation différente : dans le néobehaviorisme, il est interprété comme une doctrine sociale ; à l'école de l'interactionnisme symbolique - à la suite de l'interaction sociale; en psychologie humaniste - comme réalisation de soi.

Le phénomène de socialisation est multidimensionnel, et chacun de ces domaines met l'accent sur l'un des versants du phénomène étudié. Dans la psychologie russe, le problème de la socialisation a été développé dans le cadre du concept dispositionnel de régulation du comportement social, qui présente une hiérarchie de dispositions synthétisant le système de régulation du comportement social en fonction du degré d'inclusion dans la société.

La formation d'orientations de valeurs est également un processus complexe qui dépend de nombreux facteurs, tant internes qu'externes. Orientations de valeur - réflexion dans l'esprit d'une personne des valeurs reconnues par elle comme des objectifs stratégiques vitaux et des lignes directrices générales sur la vision du monde. Le concept d'orientations de valeur a été introduit dans la psychologie sociale d'après-guerre comme un analogue du concept philosophique de valeurs, mais il n'y a toujours pas de distinction conceptuelle claire entre ces concepts. Bien que les repères aient été considérés comme des formes individuelles de représentation de valeurs supra-individuelles, les concepts de valeurs et d'orientations de valeurs différaient soit par le paramètre « général-individuel », soit par le paramètre « agissant réellement - conscient réflexivement », selon que le l'existence de formes d'existence psychologiques individuelles a été reconnue, d'autres valeurs que leur présence dans la conscience. Maintenant plus accepté monte à K. Klackhonu définition des valeurs en tant qu'aspect de la motivation et des orientations de valeur en tant que concepts subjectifs de valeurs ou de variétés attitudes (attitudes sociales).

La base du développement mental dans la petite enfance est formée chez l'enfant par de nouveaux types d'actions de perception et d'actions mentales. Cette période est pleine d'impressions. L'enfant apprend activement le monde et les images les plus vives sont déposées dans sa mémoire. Par conséquent, la fantaisie est très développée et riche. Les enfants adorent écouter les contes de fées, ils développent leur imagination. Un peu plus tard, ils essaient eux-mêmes de les composer. Ils reproduisent eux-mêmes l'image une fois vue, sans s'en rendre compte, en pensant qu'ils se composent eux-mêmes. Les compositions des enfants sont entièrement basées sur la mémoire, mais en même temps l'enfant combine des images, en introduit de nouvelles.

À ce moment, l'enfant commence à former un personnage, c'est-à-dire des traits de caractère. En psychologie, le caractère est défini comme suit.

CONFÉRENCE N° 4. Le concept de caractère

Personnage (du grec charakter - "sceau, chasser, encoche") - une sous-structure de la personnalité formée par un complexe individuellement particulier de traits de personnalité stables (caractéristiques, dispositions) qui déterminent les formes et les méthodes typiques inhérentes à la personnalité pour atteindre des objectifs (manifestations instrumentales de caractère) et l'expression de soi dans la communication avec d'autres personnes (manifestations expressives de caractère).

Étymologiquement, le mot « caractère » est utilisé dans trois sens :

1) par rapport à tous les objets et phénomènes (la nature du processus, la nature du paysage) comme dénotant leur "originalité figurative", quelque chose de "caractéristique" d'eux-mêmes ;

2) par rapport aux animaux et aux humains comme dénotant leur originalité spirituelle (mentale) ;

3) en relation uniquement avec une personne comme la caractérisant non seulement du point de vue psychologique, mais aussi du côté moral et éthique (bon ou mauvais, caractère fort ou faible, "avec caractère" ou sans caractère).

La science du caractère au sens psychologique du terme - caractérologie - a une histoire aussi longue que la psychologie elle-même. Depuis des millénaires, la caractérologie en tant que domaine de la science, de l'art et de la sagesse mondaine a cherché à résoudre deux tâches principales : la typologie des caractères (tempéraments) et la définition du caractère (ou tempérament) par divers signes extérieurs (ou « psychognostiques ») (W.Stern).

Les différences de caractères humains, en tant que propriétés et caractéristiques les plus essentielles d'une personne qui déterminent son apparence et son comportement (différences individuelles au sens large), ont attiré l'attention des philosophes et des médecins depuis l'Antiquité.

La plus ancienne typologie connue de caractères, basée sur 12 signes astrologiques, qui dénotent les caractéristiques de la vie et les propriétés associées du comportement des différents animaux, est attribuée à l'ancien sage babylonien Akkader (XXXe siècle av. J.-C.). La typologie astrologique a été développée plus avant dans les travaux K. Ptolémée "Tetrabiblos", qui affirmait que la position des étoiles au moment de la naissance d'une personne a une influence décisive sur ses caractéristiques individuelles et tout au long de sa vie détermine son destin, alors que toute la diversité des personnages et des destins était décrite par les mêmes 12 principaux types, qui n'ont pratiquement pas changé avant le présent.

Les fondements du concept de caractère en tant que type de comportement social ont été posés par Platon, qui, s'appuyant sur sa théorie de la structure de l'âme, décrit 5 grands types de personnages : normaux, timo-cratiques, oligarchiques, démocrates, tyranniques.

La tradition typologique de Platon a été poursuivie et développée par un élève d'Aristote Théophraste (IV-III siècles avant JC) dans les célèbres "Personnages" - un traité, considéré comme la première véritable étude des personnages. Partant d'un trait dominant, Théophraste a décrit le type de personnage : un moqueur, un bavard vide, un saint, un bavard, un idiot, une personne grossière, un grincheux, un lâche, etc. Théophraste a été prolongé dans les temps modernes au XNUMXème siècle. son traducteur et vulgarisateur labruyère dans leurs propres "Personnages".

Les idées des sciences médicales naturelles sur les types de caractères sont étroitement liées à la doctrine du tempérament et de la constitution en tant que type somatique de structure du corps humain. Un type spécifique de tempérament, ainsi que de caractère, pourrait s'expliquer, par exemple, par la prédominance d'un certain "humour" (Hippocrate, Galien), la composition du sang (Aristote), l'influence des facteurs cosmogoniques (Paracelsus), type d'ajout (Kretschmer), caractéristiques du testament (Klages), etc. Typologies de caractères, qui s'appuient sur la doctrine des tempéraments établie dans l'Antiquité, qui réunissait dans ses fondements les idées morphologique (constitution) et physiologique (« sucs », sang, etc.) du conditionnement de l'originalité mentale d'une personne, plus de 2000 ans avant le présent, n'ont rien subi d'essentiellement nouveau.

Dans les temps modernes, la compréhension psychologique réelle du caractère en tant qu'originalité mentale (interne) d'une personne a été établie. L'idée a été affirmée que les individus diffèrent les uns des autres non par des signes de comportement externes socialement significatifs, mais avant tout par des propriétés invisibles qui sont leur cause et forment le caractère d'une personne.

Depuis le XNUMXème siècle La caractérologie acquiert les caractéristiques d'une discipline scientifique systématique conçue pour étudier les différences essentielles d'une personne, en les réduisant à une forme simple (type) ou en se concentrant sur le caractère unique de leur combinaison chez un individu particulier. Au début du XXe siècle. la palette d'explications des différences caractérologiques et de compréhension de l'essence du caractère s'est énormément élargie. La compréhension du caractère non pas comme un type, mais comme l'unicité d'un individu particulier a été formulée dans la caractérologie allemande. La compréhension du caractère en tant que type dans la caractérologie française s'est construite principalement sur une base morphophysiologique. Depuis le XNUMXème siècle le problème des différences humaines formelles objectivement mesurables (à la fois simples - intellect, mémoire, attention, etc., et plus complexes - capacités créatives et organisationnelles, aptitude professionnelle, etc.) est séparé d'une caractérologie plus spéculative. Développé dans les travaux des Britanniques Ch.Darwin, G.Mendel, Galton, Américain J. M. Kettela, Allemands G.Ebbinghaus, W.Wundt etc, français A. Binet, A.Simona méthodes, ayant reçu une justification théorique dans les travaux V. Stern (1911), a formé une discipline distincte - psychologie différentielle. Le précurseur immédiat de la psychologie différentielle était psychognostiques, dont la tâche principale était, d'une part, d'établir des relations entre les états, les mouvements et l'apparence perçus de l'extérieur d'une personne et son originalité mentale individuelle, et d'autre part, de reconnaître sur la base de ces connexions les caractères des individus individuels. La direction empirique de la psychognostique est représentée par l'approche constitutionnelle, la physionomie, la phrénologie et la graphologie, ainsi que la caractérologie philosophique et littéraire.

physionomie pratiqué déjà Pythagore (VIe siècle av. J.-C.). Anaxagore choisissait ses élèves en fonction de la forme de sa main. Le fondateur de la physionomie européenne est considéré Aristote. Une méthode plus spécifique de détermination du caractère consistait à faire appel à des facteurs constitutionnels et physiologiques. Déjà Hippocrate pour expliquer les tempéraments, il s'est en partie appuyé sur les caractéristiques structurelles du corps. L'approche constitutionnelle-caractérologique a reçu son expression finale dans les travaux E. Kretschmer (1921) et WG Sheldon(1927). Dans le XNUMXème siècle apparaît "physionomie des fonctions", selon laquelle le caractère se manifeste dans des mouvements inconscients opportuns et conditionnés fonctionnellement. Cette position est largement représentée dans la caractérologie allemande à travers l'analyse des expressions faciales (F. Lersh, A. Wellek), parole (I. B. Riffert), expression générale (L. Klages), la démarche, etc. Actuellement, ce domaine se développe en lien avec les études socio-psychologiques de l'attraction, de la communication non verbale, de la théorie de l'attribution, etc.

Un défaut commun à toutes les méthodes psychognostiques est la sélection arbitraire de l'un des nombreux groupes de signes extérieurs comme seul moyen de connaître le caractère.

Avec le développement dans les années 10-30. XNUMXième siècle la psychologie de la personnalité s'est heurtée au problème de la relation entre les concepts de personnalité et de caractère. À psychologie universitaire américaine d'après-guerre la notion de caractère est pratiquement tombée en désuétude, ne subsistant dans les approches à visée clinique que comme dénotant l'appartenance à l'un ou l'autre type. En même temps dans Psychologie européenne (Allemagne, France), le concept de caractère est conservé comme l'un des concepts psychologiques généraux importants, et dans la tradition allemande, il inclut des éléments de spiritualité dans sa définition, et en français, il est interprété comme un ensemble de formes caractéristiques de réponse inhérente à la personnalité.

В Psychologie russe les fondements de la doctrine du caractère ont été posés A. F. Lazursky, qui a interprété le caractère comme un ensemble d'inclinations spirituelles inhérentes à une personne. Plus tard, dans les années 50. XNUMXème siècle le personnage a été identifié avec l'individu-particulier dans la personnalité, par opposition au socialement typique.

Un nouvel intérêt pour le problème du caractère est apparu dans les années 80. XIXe siècle, quand un certain nombre d'auteurs ont commencé à le considérer comme une sous-structure de la personnalité, basée sur les idées LS Vygotsky, qui s'opposait à l'idée traditionnelle du caractère en tant que type invariable, à l'idée de celui-ci en tant que structure fonctionnellement opportune se développant dynamiquement participant aux processus d'adaptation de l'individu au monde et formée au cours de cette adaptation.

Selon les conceptions domestiques modernes, le caractère agit comme une forme de manifestation de la personnalité au sens étroit du terme (contenu ou sphère sémantique de la personnalité), comme la volonté d'une personne d'adopter certaines formes ou modes de comportement fixes dans des situations plus ou moins typiques. sous certaines conditions. Il agit comme une enveloppe protectrice qui médiatise à la fois l'impact de l'environnement extérieur sur la personnalité (les atténuant ou les exacerbant) et l'impact de la personnalité sur l'environnement, conférant aux actions du sujet certaines propriétés instrumentales ou expressives (affirmation de soi, douceur, impulsivité, ouverture d'esprit, prudence, etc.).

Les concepts de caractère en psychologie clinique, en particulier dans le contexte du problème de la psychopathie, se développent principalement dans les traditions de la caractérologie typologiquement orientée (P. B. Gannushkin, K. Leonhard, A. E. Lichko).

La psychologie sociale utilise également les concepts social и caractère national.

Concept caractère social, introduit E. Fromm, signifie un ensemble de traits de personnalité stables inhérents aux membres d'un certain groupe social et formés à la suite de l'expérience principale et du mode de vie commun à ce groupe. concept caractère national désigne un ensemble de caractéristiques qui caractérisent les représentants d'une nation ou d'une communauté ethnoculturelle par opposition à une autre. Les problèmes du caractère national ont été consacrés dans les années 50-80. XNUMXème siècle un grand nombre d'études expérimentales dans lesquelles il n'a pas été possible de trouver des différences caractérologiques significatives et stables entre les nations; ainsi le problème du caractère national est passé sur le plan des stéréotypes socio-psychologiques.

Les caractéristiques du comportement résident dans le fait qu'une personne agit, n'obéissant qu'à des impulsions, absolument sans penser aux actions. Cela distingue les enfants des adultes, qui, à leur tour, agissent consciemment. L'enfant peut être facilement distrait. S'il y a quelques minutes, il a pleuré amèrement de douleur, la minute suivante, il peut rire de joie en ramassant son jouet préféré. C'est à cet âge qu'un enfant commence à former l'amour pour ses proches - pour sa mère, son père.

À l'âge préscolaire, la communication entre garçons et filles joue un rôle particulier. L'enfant commence à sentir qu'il appartient au sexe féminin ou masculin. Les garçons essaient d'imiter les hommes et les filles essaient d'imiter les femmes. Dans les familles, on leur inculque des normes de comportement généralement acceptées. Ils dépendent spécifiquement de la culture nationale de l'éducation. En général, on attend des filles qu'elles soient gentilles, sincères, tandis que les garçons sont autorisés à montrer plus d'agressivité. Ceci est encore renforcé par la participation aux activités. Les enfants commencent à comprendre que les garçons doivent faire le travail "d'hommes", et les filles - "de femmes".

L'acquisition psychologique du genre commence précisément à l'âge préscolaire, mais se développe tout au long de la vie.

Premièrement, l'enfant commence à s'approprier, à copier le comportement des hommes et des femmes adultes, leurs intérêts. Il a été prouvé expérimentalement qu'à partir de l'âge de quatre ans, les enfants sont conscients de leur appartenance au sexe féminin ou masculin. Et cette prise de conscience est très importante pour la formation ultérieure de la personnalité, et donc un modèle est nécessaire: pour les filles, c'est maman, pour les garçons, papa, avec qui les enfants pourraient s'identifier.

La pensée des enfants pendant cette période se situe au niveau des opérations concrètes, c'est-à-dire qu'elle est visuelle-figurative.

CONFÉRENCE N ° 5. Les principales directions du développement mental de l'enfant

Développement de l'enfant - c'est un processus qui est mis en œuvre dans toute situation d'interaction de l'enfant avec le monde extérieur, avec les parents, les enseignants, les adultes, les autres enfants. En tant qu'états SV Malanov dans son livre "Le développement des compétences et des capacités chez les enfants d'âge préscolaire. Matériaux théoriques et méthodologiques", si les activités conjointes et les manières d'effectuer conjointement diverses actions jouent un rôle central dans les processus d'apprentissage, alors dans les processus de développement personnel, échantillons, moyens et méthodes de communication et d'organisation des interactions interpersonnelles. En psychologie domestique, divers auteurs distinguent la série suivante de néoplasmes mentaux comme la plus importante, qui se forme à l'âge préscolaire (ceci est indiqué par LF Obukhova dans l'étude "Psychologie de l'enfant : théories, faits, problèmes") :

1) l'émergence d'une vision intégrale du monde des enfants ;

2) l'émergence d'instances éthiques primaires ;

3) l'émergence de la subordination des motifs ;

4) l'émergence de comportements arbitraires ;

5) l'apparition d'un plan interne d'actions mentales;

6) l'émergence de la conscience personnelle.

En tant que grandes lignes de développement de l'enfant, qui déterminent son inclusion dans un nouveau type d'activité - activité éducative, il est d'usage d'indiquer:

1) la formation d'un comportement arbitraire;

2) maîtriser les moyens et les normes de l'activité cognitive ;

3) le passage de l'égocentrisme à la décentration (capacité à voir le monde du point de vue d'autrui, à prendre en compte les intérêts d'autrui) ;

4) développement motivationnel de l'activité cognitive.

On pense que ces lignes de développement de l'enfant déterminent sa préparation à la scolarisation.

Les chercheurs identifient un certain nombre de domaines d'activité et de compétences éducatives qui sont un indicateur du développement chez les enfants d'âge préscolaire et primaire:

1) le développement de compétences pour s'engager dans des formes dignes de communication et d'interaction avec d'autres personnes, ainsi que la capacité de prendre en compte les intérêts d'autres personnes.

2) développement des compétences et des capacités d'élocution :

a) phonémique et grammaticale compétences:

- la capacité de différencier la composition sonore de la parole;

- la capacité de coordonner des mots dans des phrases;

- définir le sens des mots;

b) fonctions régulatrices de la parole:

- effectuer des actions selon des instructions verbales ;

- organiser les actions d'une autre personne à l'aide de la parole;

- exécution d'actions basées sur une planification de discours indépendante;

- la capacité d'obéir aux règles et de les suivre ;

c) fonctions communicatives de la parole:

- description verbale de tous les objets ;

- la capacité de transmettre le contenu de toute impression, événement, conte de fées;

- planification conjointe d'actions en communication verbale;

- comprendre le sens des messages ;

d) fonctions communicatives-personnelles et réflexives de la parole :

- la capacité de parler du comportement d'autrui et de l'expliquer ;

- la capacité de parler des expériences d'autrui et de les expliquer ;

- la capacité de parler de leur comportement, de leurs expériences et d'en expliquer les causes ;

3) formation et développement des compétences pour effectuer des actions symboliques et des compétences pour effectuer des actions dans l'espace mental interne :

a) la capacité de désigner et de remplacer des phénomènes, des processus et des événements par divers signes ;

b) la capacité de reproduire le contenu désigné et les moyens de désignation ;

c) la capacité de « remplir » des schémas et des modèles de signes conditionnels avec du contenu ;

d) la capacité à effectuer des actions simples de schématisation et de modélisation ;

e) la capacité d'objectiver des idées ;

f) la capacité d'utiliser la parole comme moyen de transformer la forme externe d'orientation en une action mentale ;

4) développement de compétences et capacités logiques et mathématiques simples - différenciation des caractéristiques qualitatives et quantitatives des objets:

a) la possibilité de comparer de nombreux objets ;

b) la capacité d'identifier et de classer les propriétés et les caractéristiques des objets pour divers motifs ;

c) l'utilisation d'étalons de mesure pour comparer des objets et leur quantité ;

d) la capacité d'utiliser des signes mathématiques simples ;

e) la capacité d'effectuer des séquences d'actions mathématiques selon des instructions verbales.

5) Développement des habiletés motrices et des capacités :

a) la capacité d'effectuer des actions qui nécessitent une orientation du corps dans l'espace;

b) la capacité d'orienter les actions locomotrices dans l'espace extérieur;

c) la capacité d'effectuer des actions précises et « ciblées » dans un champ spatial avec des objets ;

d) la capacité de modifier, de maintenir et de réguler volontairement le tonus musculaire ;

e) développement de la "motricité fine" des actions de manipulation ;

f) la capacité d'être conscient des actions effectuées (parler de l'action en cours d'exécution);

g) la capacité d'effectuer des séquences d'actions conformément à l'instruction verbale et au plan prévu ;

6) développement des compétences et capacités artistiques et visuelles. Compétences liées à la technique d'utilisation des outils de l'activité artistique et visuelle :

a) la capacité d'utiliser un crayon;

b) la capacité d'utiliser un pinceau et des peintures;

7) compétences liées à la technique d'imagerie :

a) la possibilité de naviguer dans l'espace d'une feuille de papier ;

b) la capacité de transmettre l'image en couleur;

c) la capacité de maintenir les proportions entre les objets représentés et d'utiliser la "profondeur".

8) la possibilité de parler de l'idée de la future image et de la transférer sur le plan extérieur du dessin:

a) la capacité de parler de l'intrigue de l'image présentée;

b) la possibilité de parler de votre intrigue représentée et d'énumérer les éléments de l'intrigue ;

c) la capacité de refléter la parcelle et ses éléments dans le dessin conformément au plan;

9) développement des compétences et capacités musicales et expressives :

a) la capacité de naviguer dans les caractéristiques rythmiques de la musique ;

b) la capacité de naviguer dans des relations de hauteur ;

c) la capacité de dire les caractéristiques objectives d'une œuvre musicale ;

d) la capacité de parler des expériences et des images qu'évoque un morceau de musique ;

e) la capacité d'exprimer ses émotions, ses valeurs, ses attitudes et ses idées par le biais d'œuvres musicales ;

f) la capacité de reproduire et d'intoner indépendamment des mélodies, des chansons;

g) la capacité de se déplacer en fonction de la nature de la musique.

CONFÉRENCE N ° 6. Formation d'un plan interne d'actions mentales

La maîtrise de la capacité d'utiliser le langage dans diverses activités et communications, et plus tard d'autres moyens symboliques, assure la formation et le développement du plan interne d'actions mentales de l'enfant. Souvent, cette formation mentale en psychologie est appelée conscience. Dans le plan mental, une personne peut effectuer des actions sur des idées et des concepts en l'absence d'objets ou de phénomènes réels. Selon SV Malanova, tandis que le plan interne des actions mentales sous-tend la totalité de toutes les compétences et capacités d'une personne qui sont associées à des formes abstraites de pensée, à des formes arbitraires de régulation et de planification de son comportement et de ses activités, avec la possibilité d'acquérir diverses connaissances basées sur sur la communication verbale, etc. La capacité d'effectuer des actions simples dans le plan mental interne est considérée comme l'une des conditions nécessaires à la préparation de l'enfant aux activités éducatives.

Le contenu des images mentales, des idées, des concepts et leurs transformations mentales sont générés au cours de la mise en œuvre de divers types d'actions pratiques objectives externes, ainsi que d'actions perceptives lorsqu'ils se déplacent dans le plan interne de la pensée (conscience). Le contenu du sujet et les méthodes d'action qui l'accompagnent peuvent être transformés en une forme mentale. Dans de nombreuses études psychologiques sur la formation d'images et de représentations visuelles, auditives et tactiles, il a été démontré de manière convaincante que les actions motrices-exécutives objectives pratiques externes basées sur des actions perceptives mises en œuvre par les sens sont, pour ainsi dire, assimilées aux actions structurelles. caractéristiques des objets et des phénomènes perçus. De plus, la séquence d'actions et d'opérations motrices et perceptives déroulées dans le temps est repliée dans une structure surveillée simultanément - une image. Suite à cela, une telle structure, déjà en tant que représentation, commence à servir de base indicative pour effectuer une certaine gamme d'actions.

Comme le souligne S. V. Malanov, les images formées deviennent le matériau source d'un niveau supérieur d'orientation psychologique dans le plan interne des représentations. Reproduite arbitrairement par une personne, une séquence fixe réduite d'actions et d'opérations perceptives d'orientation cognitive "à soi" devient une méthode d'orientation mentale interne et est subjectivement perçue comme une représentation.

La formation des fonctions symboliques des signes et leur inclusion dans l'orientation mentale conduisent à la formation et au développement d'un plan d'action interne. On pense que cela se produit lorsqu'une personne maîtrise la parole. La parole, et plus tard d'autres moyens de signe-symbolique, commencent à désigner des structures figuratives intégrales plutôt discrètes et leurs caractéristiques, ainsi que les modes de leurs transformations et les moyens d'établir des connexions et des relations. Les moyens signes-symboliques permettent :

1) d'abstraire des éléments individuels de l'expérience perceptive (images et représentations) et d'établir arbitrairement des connexions et des relations entre eux pour diverses raisons ; cela conduit à la formation de concepts d'un niveau de généralisation supérieur;

2) effectuer une orientation psychologique ultérieure, organisée par des moyens signes-symboliques.

En psychologie, il existe des méthodes d'enseignement efficaces, basées sur l'utilisation arbitraire et contrôlée de moyens symboliques et qui vous permettent de former et de développer intelligemment et délibérément chez un enfant la capacité d'effectuer des actions dans le plan mental interne. De telles méthodes d'enseignement de diverses actions ont été développées sous la direction de P. Ya. Galperina et a reçu le nom de la formation progressive systématique des actions mentales. Les lois fondamentales de cette méthode sont utilisées avec beaucoup de succès pour comprendre et développer des connaissances dans le processus d'enseignement de diverses compétences aux enfants. La base de la méthode est l'organisation d'une orientation mentale cohérente. Cette orientation procède d'abord sous une forme perceptivo-motrice externe utilisant soit des objets réels, dont la connaissance est acquise par les élèves, soit basée sur des moyens signes-symboliques les remplaçant. Dans le même temps, le rôle central est donné à la prononciation de la parole, dans laquelle la séquence d'actions perceptivo-motrices effectuées et les connexions et relations établies sur leur base sont enregistrées sous la forme la plus développée. Lorsqu'une telle méthode d'orientation étendue externe commence à être exécutée sans difficulté et est suffisamment fiable dans la forme de la parole, elle est progressivement remplacée par l'orientation en termes de représentations, supprimant les objets externes et les supports symboliques des signes, tout en maintenant la prononciation externe de la parole.

L'orientation mentale organisée par la parole, c'est-à-dire le système des actions de parole, qui permet d'établir des propriétés, des liens, des relations, se réduit alors progressivement, passe sous le contrôle de la parole "à soi", puis cesse d'exiger une parole réduite contrôle pour sa mise en œuvre. Une action mentale est formée, qui acquiert une forme abrégée, schématisée (simultanée) et inclut dans sa composition les méthodes et les résultats de l'exécution de l'orientation perceptivo-motrice et de la parole. L'automatisation de l'exécution d'une telle action mentale conduit à la formation d'une opération mentale, d'une compétence mentale, d'un schéma mental, qui deviennent des méthodes d'orientation préliminaire dans l'exécution de certaines actions, ainsi qu'un moyen intellectuel d'effectuer diverses autres actions mentales. Actions.

Un tel mécanisme psychologique pour la formation d'actions mentales est appelé intériorisation. Le processus d'intériorisation peut se dérouler à la fois de manière spontanée, non organisée et relativement délibérément régulé par les sujets de l'activité éducative. En relation avec une telle régularité psychologique générale dans la formation des actions mentales, déjà dans l'enfance, ils essaient généralement d'apprendre aux enfants à utiliser la parole comme moyen de transformer une forme externe d'orientation en une action mentale. Pour ce faire, les interactions de jeu et d'apprentissage avec les enfants incluent des interactions avec des adultes, ainsi que des histoires indépendantes de l'enfant :

1) sur les différentes actions réalisées suite à leur mise en œuvre ;

2) sur les actions et les séquences de leur mise en œuvre avant la mise en œuvre de telles actions ;

3) s'efforcer d'indiquer les principales directives essentielles qui sont importantes pour la bonne exécution de certaines actions (Basé sur les matériaux de S. V. Malanov).

CONFÉRENCE N ° 7. La communication à l'âge préscolaire en tant qu'indicateur du développement réussi de la personnalité

Communication - il s'agit d'une forme spécifique d'interaction d'un individu avec d'autres individus, en tant que membres de la société.

Le processus de communication comprend plusieurs éléments :

1) le besoin de communication - un individu doit influencer l'interlocuteur, apprendre ou communiquer des informations, pour cela il doit démarrer le processus de communication;

2) orientation dans les buts et les situations de communication ;

3) orientation dans la personnalité de l'interlocuteur - pour la communication, il est nécessaire de comprendre certaines qualités de l'interlocuteur, au moins à un niveau intuitif ;

4) planifier le contenu du message - lors de la communication, les interlocuteurs réfléchissent souvent consciemment (ou inconsciemment) à leurs déclarations ultérieures;

5) le choix des moyens - comme la planification des contenus peut être consciente et inconsciente - est une réflexion sur des structures sémantiques et stylistiques spécifiques pour construire un message ;

6) analyse de la réponse - perception et évaluation de la réaction de l'interlocuteur au message exprimé. Analyse de l'efficacité de la direction choisie et du style de communication ;

7) ajustement de la direction, du style, des méthodes de communication - est une conséquence de l'analyse de la réponse.

Lors de la communication, le principal vecteur d'informations est les expressions faciales et les gestes - 60%, donc, le discours de l'enfant, qui ne contient pas de structures sémantiques complexes, mais est rempli de contenu mimique, est perçu par les adultes et, dans la plupart des cas, est correctement reconnu.

L'âge préscolaire précoce d'un enfant se caractérise par l'acquisition de la parole comme moyen de développer la conscience de soi et la personnalité de l'enfant dans son ensemble. Par la communication verbale, l'enfant reçoit les informations nécessaires à son développement en tant que personne. La parole elle-même contient les moyens de récompense ou de punition, de maîtrise de soi et de discipline. Il transmet également à l'enfant les normes et les règles adoptées dans la société qui l'entoure. Dans le processus de maîtrise de la parole chez un enfant, il y a une percée qualitative dans la possibilité de maîtrise de soi et de réalisation de soi, confirmée par le développement accru d'indicateurs personnels. Par conséquent, il n'est pas surprenant qu'à un âge précoce, un enfant subisse des changements qualitatifs dans la psychologie de la pensée.

La communication se compose de deux éléments : le soi-disant "Parlant" и compréhension de. La compréhension vous permet d'apprendre les normes et les exigences de l'enfant auprès d'adultes ou de pairs. Il vous permet d'ajuster votre comportement en fonction des informations apprises. Et plus l'enfant est développé, c'est-à-dire plus il est capable de comprendre des structures complexes, plus il sera capable de répondre subtilement aux influences exercées par la communication. "Parlant" permet à l'enfant de s'adapter au comportement des autres, de clarifier les exigences pour lui et de nouer un dialogue sous une forme qui correspond à son développement personnel.

Le besoin de communication est basé sur le désir de l'enfant de se connaître et de connaître les autres. Une communication réussie avec les adultes et les enfants affecte son estime de soi. À l'âge de 3-5 ans, l'enfant développe une forme de communication extra-situationnelle-cognitive avec les autres, qui est basée sur "théorique" la coopération de l'enfant avec les adultes. Une telle coopération remplace la coopération "pratique".

Collaboration "théorique" - il s'agit d'une discussion commune avec des adultes sur des événements, des phénomènes, des relations du monde environnant. L'enfant manifeste activement une activité cognitive, il y a un désir d'apprendre plus de nouvelles choses. A l'âge de 3-5 ans, l'enfant a besoin du respect d'un adulte.

Durant cette période, les enfants se posent beaucoup de questions sur les objets et leurs diverses relations. Une caractéristique de la communication à l'âge préscolaire est hors situation. L'enfant s'intéresse activement aux objets et aux phénomènes, même s'ils ne sont pas liés à lui pour le moment. Au cours de la communication, les enfants apprennent leurs propres qualités et les qualités des autres. Selon les recherches, les enfants d'âge préscolaire comprennent les questions sur les traits de personnalité d'une personne et peuvent repérer leurs lacunes. Le plus souvent, l'estime de soi des enfants d'âge préscolaire n'est pas stable, mais pour le moment, c'est un facteur positif, car une attitude critique envers soi-même témoigne du développement réussi de la conscience de soi de l'enfant.

Étant donné que l'enfant commence à avoir besoin du respect des adultes, il peut y avoir un ressentiment particulier, exprimé dans la cessation d'une activité particulière après les commentaires des adultes. Et, au contraire, l'éloge d'un adulte provoque un plaisir particulier chez un enfant.

À l'âge préscolaire, la communication entre les enfants et les adultes est surtout souvent de nature cognitive. Un adulte enseigne quelque chose à un enfant, lui donne de nouvelles informations. À cet égard, aux yeux de l'enfant, l'adulte apparaît comme une source d'informations privilégiées.

Après 3 ans, l'enfant a un besoin de communiquer avec ses pairs, ce qui est sélectif. R. A. Smirnova indique que les enfants âgés de 3 à 7 ans préfèrent communiquer avec des pairs qui les traitent avec gentillesse. Les chercheurs identifient plusieurs complexes de manifestations des enfants envers les pairs, ce qui permet de les classer en types ou variantes de communication avec les pairs.

Premier complexe. L'enfant cherche à mener des activités communes avec ses pairs. Il aide activement son pair, lui donne des conseils, partage ses suggestions, etc. Ce complexe est basé sur trois manifestations:

1) l'enfant apprend quelque chose d'un pair. Dans ce cas, l'enfant agit comme le plus jeune dans la communication ;

2) l'enfant lui-même propose un scénario d'activité à un pair, agit en tant qu'organisateur, mais en même temps accepte les propositions d'un pair. Dans ce cas, les enfants sont des partenaires égaux ;

3) l'enfant agit comme un aîné, enseigne quelque chose à un partenaire, dirige son activité. Le premier complexe montre à quel point l'enfant aspire à des activités conjointes et à la coopération avec les autres. L'enfant parle de ses actions : "On a fait", "On a construit", "On a réussi", etc.

Deuxième complexe. Cela se manifeste par le fait que l'enfant commence à se séparer de ses pairs. L'enfant s'efforce par tous les moyens de démontrer ses talents réels ou imaginaires. L'enfant déclare : « je l'ai fait », « je l'ai fait », etc. L'enfant critique ses pairs, évalue leurs capacités et leurs compétences : « Peux-tu le faire ? ». Les chercheurs définissent le comportement des enfants comme un phénomène d'imitation compétitive. L'enfant fait comme les autres, mais déclare que les résultats de son activité sont les meilleurs. Dans ce cas, l'enfant cherche à saisir l'initiative de ses pairs, ne veut pas accepter les propositions des autres. Les ordres donnés par les pairs sont ignorés. L'enfant cherche à se commander, ne veut pas que ses actions et ses paroles soient discutées, mais il critique activement ses pairs.

Si les pairs ne sont pas d'accord avec l'enfant, il cesse de communiquer avec eux, montre du ressentiment. Ce complexe montre la nécessité pour les enfants d'âge préscolaire de gagner le respect de leurs pairs. Dans le comportement des enfants, il y a un désir de mettre en valeur leur propre personnalité, une prise de conscience et une haute appréciation de leurs compétences, une comparaison constante d'eux-mêmes avec leurs pairs, la critique des autres. Les chercheurs attribuent ce comportement au besoin de reconnaissance et de vanité d'un enfant.

Troisième complexe. Elle repose sur le fait que les pairs sont constamment dans le champ d'attention. L'enfant cherche à partager avec ses pairs ses impressions, ses émotions... Il cherche à prédire les actions du partenaire. Quand un enfant raconte quelque chose, il regarde son partenaire et sa réaction, veut voir quelle impression son histoire fait. Le troisième complexe reflète le besoin d'empathie des pairs.

Quatrième complexe. Elle est basée sur le fait que le comportement de l'enfant passe du sérieux au fantasme. L'enfant compose des fables, développe des blagues et des fantasmes de pairs. L'approbation de l'interlocuteur amène l'enfant à avoir un élan d'imagination encore plus grand. Cela reflète le désir de co-création de l'enfant avec ses pairs.

C'est à l'âge préscolaire que l'expérience sensorielle de l'enfant s'enrichit, il maîtrise des formes humaines spécifiques de perception et de pensée. La parole, l'imagination, la mémoire se développent activement.

CONFÉRENCE N ° 8. Formation de la psyché à l'âge préscolaire

La formation de la psyché à l'âge préscolaire est un processus très complexe et diversifié. Par conséquent, il serait faux de penser que seul un changement dans la structure générale de l'activité, qui se produit à la suite de connexions émergentes, de motifs d'un nouveau type supérieur, épuise le contenu de ce processus. Selon A. N. Leontieva, ce changement ne le caractérise que d'un côté et, d'ailleurs, que sous la forme la plus générale.

Néanmoins, l'identification de ce changement dans la structure de l'activité de l'enfant est déterminante. Cela nous permet de comprendre et d'établir la relation entre ces changements psychologiques spécifiques observés à l'âge préscolaire et d'aborder ces changements comme un processus unique de développement psychologique de la personnalité de l'enfant. Et c'est la seule façon d'aborder la question, car le véritable sujet du développement, bien sûr, est l'enfant, et non ses processus mentaux individuels en eux-mêmes. Le développement de la capacité à contrôler son comportement est l'un des moments essentiels qui forment la préparation psychologique de l'enfant à étudier à l'école. L'éducation à l'école exige de l'enfant non seulement qu'il possède un certain éventail d'idées et de connaissances et qu'il ait un certain niveau de développement de la force physique, mais aussi qu'il exerce certaines exigences sur le développement de son psychisme, sur les caractéristiques de sa mémoire, sur perception et sur de nombreux autres processus. Par exemple, dès les premiers jours de scolarisation, un enfant doit surveiller son comportement extérieur : s'aligner correctement et s'asseoir à un bureau, obéir à certaines règles de comportement pendant les pauses. Tout cela suppose la capacité de contenir ses réactions motrices impulsives, la capacité de contrôler son comportement, de contrôler ses mouvements.

Il est loin d'être toujours facile pour un enfant de 6-7 ans de remplir ces exigences. Ces compétences sont élevées et ne sont en aucun cas formées par elles-mêmes. Il est nécessaire de bien les éduquer chez un enfant d'âge préscolaire afin de le préparer à l'école de ce côté.

À première vue, il peut sembler que ce problème ne mérite pas l'attention d'un psychologue, qu'il ne soulève pas de questions psychologiques importantes. Ceci, en revanche, n'est pas le cas. Il ne s'agit pas d'inculquer des compétences purement mécaniques, ni d'une simple formation. Cela a également été souligné K. D. Ushinsky. Parlant de la capacité à contrôler son comportement moteur, nous parlons d'un processus relativement très complexe. "Géré" le comportement n'est pas simplement figé dans une habitude, mais un comportement consciemment contrôlé, et ce contrôle ne devrait pas nécessiter une attention particulière. L'élève doit se comporter correctement pendant la leçon - s'asseoir correctement au bureau, ne pas se retourner, ne pas toucher les objets qui se trouvent devant lui avec ses mains, ne pas balancer ses jambes - en un mot, il ne doit pas être oublié une seule minute , peu importe à quel point son attention est absorbée par ce qu'il raconte en classe.

Des études expérimentales spécifiquement consacrées à l'étude de l'arbitraire du comportement moteur de l'enfant ont montré que la formation de l'arbitraire, à partir du premier âge préscolaire, passe par une série d'étapes qualitativement uniques. En même temps, le développement du caractère volontaire des conduites motrices est une de ces formes particulières où s'exprime le changement de la structure générale de l'activité de l'enfant dont nous avons parlé plus haut.

La méthodologie de cette étude consistait à donner aux enfants la tâche de tenir arbitrairement une certaine posture (la posture d'une sentinelle). Les enfants âgés de 3 à 7 ans ont été confrontés à cette tâche dans diverses conditions, ce qui a permis de révéler non seulement le cours réel du développement de la capacité à contrôler leur comportement, mais également certaines conditions psychologiques importantes pour ce processus.

Il s'est avéré que si la tâche de maintenir arbitrairement une posture est confiée à un enfant sous la forme d'une tâche directe, les plus petits enfants d'âge préscolaire n'y font pratiquement pas face, même lorsqu'ils l'acceptent volontiers. Cette tâche a un certain motif pour eux, qui consiste dans leur attitude face aux exigences d'un adulte, ce qui la rend tout à fait significative pour eux. Cela signifie que la raison pour laquelle ils ne font pas face à cette tâche et après quelques secondes interrompent involontairement la pose n'est pas due au fait qu'ils ne l'acceptent pas en interne. Comme le montre une analyse plus détaillée, ils ne sont pas capables de contrôler leurs mouvements pendant longtemps, de les contrôler non pas du côté du résultat externe à atteindre, mais du côté du processus moteur lui-même, au fur et à mesure de son déroulement. .

Une autre chose est des enfants plus âgés. Déjà les enfants d'âge préscolaire moyen subordonnent facilement leur activité à cette tâche particulière. Pour eux, cependant, le maintien d'une posture est en effet une tâche particulière, nécessitant une activité intérieure particulière, et cela les absorbe tout entiers. Par conséquent, il suffit d'introduire quelques moments de distraction pour que la tâche de maintien de l'immobilité ne soit pas terminée et que la posture requise soit violée. A. N. Leontiev soutient que le processus de contrôle de la posture chez les enfants d'âge préscolaire plus avancé se déroule différemment. Ils sont capables de contrôler leur posture aussi à condition de détourner leur attention vers autre chose : leur comportement moteur peut devenir vraiment contrôlé, ils peuvent vraiment se contrôler.

De quels moments psychologiques fondamentaux dépend le développement du processus de contrôle volontaire de son comportement ?

Cette question a été répondue par des études structurées de telle manière que la tâche de maintenir arbitrairement la même posture de la sentinelle découlait du rôle de jeu que l'enfant assumait. Dans ces conditions, même les enfants de 4 ans, à qui la tâche de maintenir volontairement une posture pendant un certain temps était inaccessible dans les conditions de la première série, s'en sont parfaitement tirés. Ceci s'explique par le fait que, dans des conditions de jeu, la relation entre le but - maintenir la posture - et le motif auquel elle est subordonnée est psychologiquement plus simple pour l'enfant. La tâche même de se comporter « comme une sentinelle » pour l'enfant contient déjà la tâche de se tenir « bien » — ne pas autoriser les mouvements brusques qui violent la posture acceptée, etc. L'un découle directement de l'autre ici. Au contraire, la tâche de maintenir une pose et le motif de performer le mieux possible pour un adulte sont psychologiquement dans une relation beaucoup plus complexe. Cette explication a été soigneusement testée en comparant les données expérimentales obtenues dans d'autres études spécifiquement menées à cette fin. A. N. Leontiev souligne que l'immédiateté de la relation qui relie le motif qui encourage l'enfant à accomplir la tâche et le nouvel objectif qui s'y dégage - prendre soin de lui-même - ne joue un rôle décisif qu'au stade de la première formation du caractère volontaire du comportement moteur. Pour les enfants plus âgés, chez qui le mécanisme du volontariat est déjà formé, cette circonstance n'a pas une importance décisive. Le contrôle de leur comportement devient pour eux libre non seulement dans le sens où il n'occupe pas toute leur attention, mais aussi dans le fait qu'il n'est pas limité par le cadre de certaines connexions sujet-sémantique.

L'étude du développement du caractère volontaire du comportement moteur à l'âge préscolaire permet de découvrir les liens internes de ce processus avec le cours général du développement de l'enfant dans deux directions.

Tout d'abord, le comportement est associé à la formation de mécanismes supérieurs du mouvement lui-même. Etudes Spéciales A. V. Zaporozhets et ses partisans, consacrés à l'étude de la sphère motrice, nous permettent de conclure que sa restructuration générale, observée à l'âge préscolaire, n'est pas le résultat d'une maturation indépendante des mécanismes nerveux correspondants, mais est réalisée du fait que l'enfant commence à se démarquer consciemment dans son comportement et à se fixer des "objectifs moteurs" particuliers. En d'autres termes, les mécanismes supérieurs du mouvement se forment en lui précisément en relation avec le développement de la contrôlabilité de son comportement moteur.

Déjà dans l'étude ci-dessus ZV Manuylenko ce lien a été rendu très clair. Par exemple, chez les enfants plus jeunes qui orientaient consciemment leur activité vers le but de maintenir la posture requise, le mécanisme même de la maîtrise de soi était encore construit selon le type de contrôle des actions objectives externes : il passait sous un contrôle visuel quasi continu. Ceci, soit dit en passant, explique l'énorme "connectivité" de l'enfant et la perte immédiate de la maîtrise de soi dès que quelque chose d'extérieur le distrait. Ainsi, dans un premier temps, le contrôle conscient et volontaire de sa posture repose sur le mécanisme de contrôle conscient des mouvements visant des objectifs externes objectifs, qui se forme beaucoup plus tôt. Au stade suivant, le développement de la maîtrise de soi est transféré à d'autres mécanismes nerveux. La gestion est effectuée sous le contrôle des sensations motrices. Bien sûr, ces sensations jouaient auparavant un rôle décisif dans les mouvements, dans leur coordination, mais maintenant elles commencent à servir précisément au contrôle volontaire et conscient, bien que sous une forme particulière. Auparavant, le pliage réel de nouvelles connexions internes et relations d'activité se faisait sur la même base neurologique, puis la base elle-même était reconstruite, ce qui, à son tour, ouvrant de nouvelles possibilités de développement ultérieur du contrôle de son comportement.

Restant contrôlé par la conscience et réglé de manière complètement arbitraire, le contrôle acquiert en même temps les caractéristiques d'un processus qui s'écoule automatiquement : il ne nécessite pas d'effort continu et n'occupe pas la conscience. C'est exactement ce que devient l'autogestion chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, et c'est précisément ce contrôle qui est exigé d'un enfant à l'école.

Des liens d'un autre type, comme le montrent les recherches, sont des liens entre la restructuration en cours du comportement moteur et les changements qui se produisent pendant l'âge préscolaire dans les processus mentaux internes de l'enfant - changements dans sa mémoire, sa perception et d'autres processus. (Basé sur les matériaux de A. N. Leontiev.)

CONFÉRENCE N ° 9. Développement de la mémoire chez les enfants d'âge préscolaire

Mémoire - il s'agit d'une caractéristique d'une personne, qui est déterminée par sa capacité à accumuler, stocker et reproduire l'expérience et les informations acquises ; la capacité de reproduire des événements qui se sont produits dans le passé, en précisant le lieu et l'heure de l'événement, ainsi que toutes les expériences émotionnelles accompagnant cet événement, en combinaison avec les événements du monde environnant se produisant à ce moment précis.

Les composants de la mémoire sont les processus suivants :

1) création - l'émergence du fait même de la présence d'informations à retenir ;

2) préserver - fixer des informations dans des cellules de mémoire ;

3) reproduction - le processus de "jouer" l'événement (fait) dont on se souvient ;

4) dissimulation - toujours relatif, puisque certaines informations sont stockées dans notre mémoire tout au long de notre vie, mais nous ne pouvons plus les "reproduire" sans aide extérieure. Seule la survenance de tout événement ressemblant au fait recherché peut provoquer son rappel en mémoire.

La mémoire a aussi des caractéristiques qualitatives et quantitatives :

1) durée - la durée pendant laquelle la mémoire stocke l'information et la récupère au bon moment sans interférence extérieure ;

2) précision - un indicateur de fiabilité et de détail des informations rappelées ;

3) volume - la quantité d'informations mémorisées par unité de temps ;

4) rapidité - la vitesse à laquelle les informations passent de l'état "création" à l'état "stockage".

5) préparation à la reproduction - la vitesse à laquelle les informations nécessaires sont extraites de la mémoire.

Toutes ces caractéristiques dépendent de la personnalité de la personne. Une personne attentive et minutieuse aura une grande précision, mais la vitesse de mémorisation sera faible. Et une personne impulsive mémorisera rapidement, mais le détail des informations sera bien inférieur à celui de la première.

Il existe trois opinions sur la question de la mémoire des enfants d'âge préscolaire. La première opinion, exprimée par un certain nombre de psychologues, parle de l'existence de deux types de mémoire chez les enfants, la première étant une composante physiologique et la seconde une composante psychologique (spirituelle). Selon la deuxième opinion, la mémoire de l'enfant atteint son développement à un âge précoce, après quoi son activité diminue fortement. Une troisième opinion est exprimée par les partisans de l'idée culminante, qui soutiennent que le développement de la mémoire atteint son apogée à l'âge de 10 ans, après quoi il décline progressivement.

PP Blonsky a exprimé sa théorie sur la structure de la mémoire d'un enfant, en la divisant en quatre composantes temporelles. Le tout premier - moteur (moteur) - représente les réflexes conditionnés, dès les premiers mouvements du nouveau-né. Le composant suivant est émotif la mémoire de l'enfant, qui repose sur la mémorisation d'informations et leur assimilation sous forme d'émotions provoquées par ces informations. Au cours de la formation de la conscience et du développement de l'imagerie de la pensée de l'enfant, sa mémoire devient figuratifoù l'information est stockée sous forme d'images et de concepts. Et à mesure que l'enfant développe un mécanisme tel que la communication, la mémoire devient verbal.

Étude ZM Istomina, consacrée au développement de la mémoire chez les enfants d'âge préscolaire, a montré que la principale caractéristique des processus de mémoire qui se produisent au cours de cette période réside précisément dans le fait que les processus de mémorisation, de rappel d'involontaire se transforment en intentionnel, arbitraire. Et cela signifie que l'enfant a un objectif conscient de se souvenir, de se rappeler, et il apprend à atteindre activement cet objectif. Une restructuration complètement similaire du processus se produit, comme le montrent les données. N. L. Agenosova, et dans les processus de perception, qui deviennent également gérables à cet âge, ils acquièrent les traits d'un véritable arbitraire.

A. N. Leontiev indique que le fait même de la formation de la mémoire arbitraire à l'âge préscolaire n'est pas inattendu, mais le plus important est de savoir comment ce processus se déroule et par quoi il est déterminé en interne.

Z. M. Istomina, étudiant la mémoire d'enfants d'âge préscolaire d'âges différents, du plus petit au plus âgé, a changé leurs motifs de mémorisation. Elle a montré que la restructuration de la mémoire des enfants est également liée au développement de la structure interne générale de l'activité de l'enfant, dont nous avons parlé plus haut, et que le tournant à cet égard tombe également généralement vers l'âge de 4 ans environ. Elle a montré que l'identification et la conscience actives de l'enfant du but de se souvenir, de se rappeler, sont reconnues plus tôt dans de telles conditions lorsque la signification de ce but pour l'enfant découle directement du motif qui stimule son activité. Dans les conditions de cette étude, telles étaient les conditions du jeu, qui exigeait la mémorisation de la consigne et son rappel, qui découlait directement du rôle de jeu assumé par l'enfant. Dans d'autres cas, bien sûr, ce peuvent être les conditions d'une autre activité significative pour l'enfant. Les enfants éprouvent de grandes difficultés lorsque le but est dans une relation plus abstraite avec le motif, comme c'est le cas dans le cas de la mémorisation dans des conditions de laboratoire.

Les changements qui se produisent pendant l'âge préscolaire dans des processus de nature variée sont intimement liés les uns aux autres et ont une nature commune. De toute évidence, cette communauté de changements est créée par le fait qu'ils sont associés aux mêmes circonstances.

Les données obtenues dans les études permettent de comprendre la relation des changements étudiés avec un fait central. Ce fait consiste dans le fait que l'enfant, au cours de son développement, pénètre activement dans le monde des relations humaines qui l'entoure, assimilant - d'abord sous une forme très concrète et efficace - les fonctions sociales des personnes, les normes et règles socialement développées de comportement. Cette concrétisation et cette efficacité initialement obligatoires de la forme sous laquelle l'enfant maîtrise les processus supérieurs du comportement humain exigent nécessairement que les tâches que l'éducateur fixe à l'enfant aient un sens pour lui, afin que le lien entre ce qu'il a à faire et ce qu'il actes, et les conditions de son action n'étaient pas formelles, pas conditionnelles et pas trop compliquées, mais peut-être plus immédiates et proches. Ce n'est qu'à cette condition que de nouvelles connexions et corrélations internes supérieures peuvent initialement s'établir dans l'activité de l'enfant, correspondant aux tâches complexes que les conditions socio-historiques de sa vie posent à une personne.

A. N. Leontiev estime qu'aux premières étapes de la maîtrise d'une nouvelle tâche pour un enfant, l'éducation ne doit pas aller dans le sens du renforcement du motif lui-même. Ce chemin ne mène pas au succès. La force du motif lui-même et l'effort qu'il suscite chez l'enfant n'est pas un facteur décisif à ces stades, mais ce qui est vraiment décisif ici, c'est le lien sémantique conscient entre l'impulsion de l'enfant et l'action qu'il doit subordonner à cette impulsion, ce motif.

Le processus de développement ultérieur va précisément dans le sens du dépassement de ces limitations, et cela devrait également être pris en compte dans l'éducation. Ainsi, par exemple, si lors des premières étapes du développement de la sphère volo-motrice d'un enfant d'âge préscolaire, il utilise à juste titre des tâches «basées sur les rôles d'objet», comme on les appelle parfois («marcher comme une souris», "sauter comme un cheval", etc. .), il faut également donner d'autres tâches pour des mouvements de type gymnastique, c'est-à-dire des tâches motrices beaucoup plus abstraites. Il en va de même dans d'autres domaines de l'éducation. Après tout, les exigences plus élevées que l'école présentera à l'enfant à l'avenir lui imposeront de telles tâches et l'obligeront à s'efforcer d'atteindre de tels objectifs qui ne découlent en aucun cas toujours directement et directement pour l'enfant de son désir général d'apprendre et ne sont en aucun cas toujours directement liés à sa conscience avec des motifs concrets stimulant son enseignement. (Basé sur les matériaux de A. N. Leontiev.)

CONFÉRENCE N°10. Crise 6-7 ans

À l'âge de 6 ans, l'enfant développe une capacité d'apprentissage. LS Vygotsky pointé du doigt la crise des 6-7 ans. Selon les études de L. S. Vygotsky, l'enfant d'âge préscolaire plus âgé se distingue par ses manières, ses caprices, son comportement prétentieux et artificiel. L'enfant manifeste de l'entêtement, du négativisme. Enquêtant sur ces traits de caractère, L. S. Vygotsky les a expliqués par le fait que la spontanéité des enfants est en train de se perdre. Au cours de cette période, la signification surgit également dans ses propres expériences. Il devient soudain clair pour l'enfant qu'il a ses propres expériences. L'enfant comprend qu'elles n'appartiennent qu'à lui, les expériences elles-mêmes acquièrent un sens pour lui. Cela est dû à un néoplasme très spécifique - une généralisation de l'expérience, c'est-à-dire que l'attitude de l'enfant envers le monde qui l'entoure change.

Selon L. I. Bozovic, la crise de 6-7 ans est causée par l'apparition d'un néoplasme - la position dite interne. Jusqu'à l'âge actuel, l'enfant ne pensait pratiquement pas à sa place dans la vie. Mais à l'âge de 6-7 ans, ces questions deviennent pertinentes pour lui. À cet âge, les enfants ont une conscience de leur « je » social. Les enfants imitent les adultes, s'efforcent d'affirmer leur importance.

L. I. Bozhovich a souligné qu'un enfant âgé de 6 à 7 ans a besoin d'activités qui assurent sa position sociale. La position interne est en conflit avec la situation sociale dans laquelle se trouve l'enfant en ce moment. Du point de vue des adultes, il est encore petit, et donc impuissant et dépendant. Mais à leurs propres yeux, l'enfant est déjà un adulte et peut donc mener à bien des activités socialement significatives. Selon Bozhovich, au cœur de la crise des 6-7 ans se trouve un conflit qui naît de la collision de nouveaux besoins apparus au cours du processus de développement et du mode de vie de l'enfant qui n'a pas changé et de l'attitude des gens qui l'entourent. . Les relations des adultes environnants ne permettent pas à l'enfant de satisfaire les besoins qu'il a. Cela conduit à l'émergence de frustrations, de privations de besoins, qui sont générées par les néoplasmes mentaux apparus à cette époque.

À l'âge préscolaire, les enfants peuvent être divisés en deux groupes:

1) les enfants qui, selon les prérequis internes, sont déjà prêts pour les activités éducatives ;

2) les enfants qui, selon les prérequis internes, ne sont pas encore prêts pour les activités d'apprentissage, sont au niveau de l'activité ludique.

Pour les enfants appartenant au premier groupe, la crise des 6-7 ans devient une conséquence de la nécessité de remplacer l'activité ludique par une activité éducative. Les enfants appartenant au deuxième groupe n'auront pas de symptômes négatifs s'ils n'essayent pas de commencer les activités d'apprentissage trop rapidement. Si les enfants appartenant au deuxième groupe commencent à étudier dès l'âge de 6 ans, il y aura alors une démolition violente de l'activité. Cela deviendra perceptible dans les manifestations de la crise. En conséquence, certains enfants viennent à l'école "hors de la crise", et certains - "dans la crise".

L. S. Vygotsky a étudié les âges stables et critiques. Il a souligné que les âges stables se composent de deux étapes. Au premier stade, il y a une accumulation de changements, la formation des conditions préalables à une nouvelle ère. À la deuxième étape, les conditions préalables déjà existantes sont réalisées, c'est-à-dire qu'elles conduisent à des changements de personnalité importants. Vygotsky pensait que tous les âges critiques avaient une structure tripartite, c'est-à-dire qu'ils se composaient des phases suivantes : précritique, proprement critique, postcritique.

La crise des 6-7 ans peut être envisagée selon la connaissance de ces phases.

Sur sous-critique La phase de l'enfant ne se contente plus du jeu « pur » comme activité principale. L'enfant ne réalise pas encore à quoi cette insatisfaction est liée. Il y a déjà tous les pré-requis pour passer de l'activité ludique à l'apprentissage. À la phase sous-critique commence la période de modification du jeu, son adaptation à de nouvelles tâches de maîtrise des normes, des motifs et des objectifs de l'activité. Le jeu change, se rapproche de l'imitation de l'activité. La relation entre l'enfant et les personnes qui l'entourent change considérablement pour le mieux (ce qui signifie l'amélioration des compétences et des capacités de communication). Il y a un processus actif de préparation de l'enfant à l'école. Pendant la phase sous-critique, les conditions préalables au passage des activités de jeu aux activités d'apprentissage ne sont pas encore suffisamment formées. L'enfant est assez satisfait du jeu, il est satisfait de la position qu'il occupe dans la société, c'est-à-dire que l'enfant n'est pas accablé par le fait que les adultes qui l'entourent le considèrent comme petit. Néanmoins, dans le processus de communication avec les camarades d'école, dans le processus de préparation à l'école à la maternelle ou à la maison, et aussi sous l'influence d'autres raisons, l'enfant développe un désir subjectif d'aller à l'école.

Après la modification de l'activité ludique, l'enfant montre un intérêt notable pour les formes d'activité non ludiques, par exemple, la conception, la modélisation, le dessin, puis progressivement l'enfant passe à des activités évaluées positivement par les adultes. Par exemple, un enfant cherche à faire quelque chose autour de la maison, obéit aux instructions des adultes, veut apprendre quelque chose, etc. Pendant cette période, l'enfant développe le désir d'aller à l'école, il a déjà une certaine idée de \uXNUMXbactivités d'apprentissage. Mais pour un enfant d'âge préscolaire plus âgé, la transition même vers l'école est un événement qui n'est possible que dans le futur. En conséquence, l'enfant d'âge préscolaire entre Période de latence. L'enfant est prêt à apprendre, mais le processus d'apprentissage lui-même n'a pas encore commencé. Plus les dates de préparation et d'opportunité d'aller à l'école sont éloignées, plus les symptômes négatifs apparaissent dans le comportement de l'enfant.

Critique la phase se caractérise par le discrédit des motivations de l'activité ludique. Ils n'intéressent pratiquement plus l'enfant, il a envie d'aller à l'école. L'enfant se perçoit comme un adulte. Il est accablé par le décalage entre sa position sociale et ses aspirations. Cette phase est caractérisée par un inconfort psychologique et des symptômes comportementaux négatifs. Souvent, il semble que l'enfant ait un caractère difficile. Les symptômes négatifs ont une fonction - attirer l'attention sur eux-mêmes, sur leurs expériences, ainsi que sur les causes internes - l'enfant passe à un nouvel âge. La phase critique est associée au début de la scolarité. L'enfant peut se sentir tout à fait prêt pour l'école. Il peut être intéressé à se préparer pour l'école, il est fort possible que l'enfant ait un certain succès dans sa préparation à l'école. Mais pendant le début de la formation, l'enfant a des problèmes. Ils peuvent être à la fois graves et peu graves, par exemple des remarques du professeur, des échecs dans la réalisation des devoirs, etc. Après plusieurs échecs, l'enfant refuse déjà d'aller à l'école. Il vit un décalage entre la position de l'élève et ses désirs et capacités. Petit à petit, l'enfant a de plus en plus de raisons de ne pas vouloir aller à l'école. Il peut être difficile pour l'enfant de s'asseoir et de faire les tâches de l'enseignant, il n'est pas satisfait de la routine quotidienne établie pour l'élève. En conséquence, l'enfant perd tout intérêt à apprendre. Souvent, dans ce cas, les parents compliquent la situation avec des cours supplémentaires qu'ils organisent seuls à la maison. Des symptômes supplémentaires négatifs, des caprices, de l'entêtement apparaissent dans le comportement de l'enfant. Ce n'est que progressivement, grâce à l'activité ludique, très importante pour l'enfant dans une telle période, et grâce à l'activité éducative que l'enfant maîtrise progressivement, que se préparent les conditions préalables au passage à l'activité éducative.

Postcritique la phase se caractérise par le fait qu'avec le début de la scolarité, l'enfant prend conscience de sa nouvelle position sociale. Les symptômes de crise négatifs disparaissent, l'enfant comprend que l'attitude à son égard a changé. Il est déjà "adulte", il a des occupations et des responsabilités.

Pour certains enfants, la crise commence dès le début de la scolarité. Dans ce cas, le schéma de la crise sera différent. La phase postcritique n'est possible qu'avec le développement progressif des activités d'apprentissage. L'enfant réalise progressivement la correspondance de ses capacités avec les exigences de l'école, la motivation se crée. Les premiers succès conduisent au fait que l'enfant commence à se sentir à l'aise à l'école.

L'inattention à l'enfant pendant la crise des 6-7 ans peut entraîner des risques de névrose.

CONFÉRENCE N ° 11. Approche par l'activité de la formation de la personnalité. Formation de l'estime de soi

Les actions d'une personne, son activité diffèrent considérablement des actions d'un animal.

La principale caractéristique distinctive de la psyché humaine est la présence de conscienceEt réflexion consciente - c'est un tel reflet de la réalité objective, dans laquelle ses propriétés objectives stables sont distinguées, quelle que soit la relation du sujet avec elle.

Tout travail en commun de personnes implique la division du travail, l'exécution par chacun d'un ensemble individuel d'opérations. Certains d'entre eux entendent par résultat un certain bien qui est biologiquement utile pour une personne. Certains font un travail dont le but est d'amener un certain objet à un stade intermédiaire pour son traitement ultérieur. Dans tous les cas, chaque personne, en tant que sujet distinct du groupe, est consciente de son activité comme une certaine composante de l'ensemble du processus, tout en supposant en même temps une certaine complétude de son objectif individuel, qui est atteint par la performance d'un certain type d'activité.

activité - il s'agit d'une interaction active d'une personne avec l'environnement dans laquelle elle atteint un objectif consciemment défini résultant de l'apparition d'un certain besoin, d'un motif.

L'une des premières activités qui se produit dans le processus de développement humain est communication. Il corrige et dirige l'interaction verbale des personnes, contribue à la formation de la personnalité de l'enfant, vous permet de vous réaliser en tant qu'individu. Jeu, enseignement и main-d'œuvre sont également des activités qui contribuent au développement de l'individu, dont les buts sont aussi l'acquisition de certains bénéfices, dans le cas de l'enseignement - information, travail - bénéfices matériels et spirituels, et dans le cas d'un jeu - c'est un genre d'état d'intérêt et d'enthousiasme.

En comprenant Activité de A. N. Leontiev ce n'est pas l'envoi d'un mécanisme purement interne - mental ou physiologique -, mais c'est un processus organisé par des objets de l'environnement extérieur. Ces éléments ne représentent pas une source d'influences physiques ou culturelles purement externes sur le corps. Comme indiqué DI Feldshtein, le sujet n'est que cet aspect d'un certain facteur du monde extérieur, qui peut être inclus dans la structure de l'activité à un certain stade.

L'activité objective n'est ni une manifestation des propriétés génétiques initialement internes de l'organisme, ni l'effet d'influences environnementales externes. Dans le cours de l'activité, qui comprend le pôle du sujet et le pôle de l'objet, il y a des processus "objectivation", le sujet incarne ses idées, c'est-à-dire, en définitive, ses qualités psychologiques, dans le sujet, et "désobjectif", c'est-à-dire que le sujet attribue les qualités de l'objet d'activité. C'est l'activité qui assure l'adéquation de la réflexion mentale de l'activité.

Étant toujours associée à un certain besoin de l'objet, l'activité se caractérise par la plasticité et la similitude, étant étroitement associée au "tâtonnement" du besoin de son objet, ce qui conduit à son objectivation, à la formation d'un motif spécifique d'activité. L'objet externe et l'activité interne se distinguent par une structure et une connexion fonctionnelle communes, exprimées dans des transitions mutuelles et des transformations mutuelles. Par conséquent, lors de l'étude de l'activité externe, la psychologie a la possibilité de pénétrer dans l'activité interne d'une personne, qui se forme au cours du processus de intériorisation activité extérieure. L. S. Vygotsky, comme les scientifiques français, comprenait l'intériorisation principalement comme la socialisation, la formation de structures sociales des processus cognitifs de l'enfant dans son ensemble.

Selon D. I. Feldstein, la particularité de l'activité réside dans le fait que les résultats de ses actions constitutives dans certaines conditions s'avèrent plus significatifs que leurs motivations. Le mécanisme général de changement d'activité peut être illustré par un exemple tiré des activités ludiques des enfants. Dans le jeu, un enfant d'âge préscolaire améliore les actions de jeu, ainsi qu'un certain nombre de fonctions mentales, le niveau de développement de la perception, de la mémoire, de la volonté, etc. augmente. etc. Initialement, une telle connaissance n'apparaît que comme un objectif spécifique d'un action motivée par une situation de jeu. Mais progressivement, chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, l'importance des résultats d'une telle activité cognitive, pour ainsi dire, dépasse les motifs de jeu qui déterminent cette action, et l'enfant commence à s'intéresser aux informations sur l'environnement par lui-même, en dehors de la situation de le jeu. Il y a eu un déplacement du motif vers le but, et ainsi l'action de "familiarisation" a acquis un caractère différent. Ainsi, la position active de l'activité consiste dans la formation de nouveaux motifs, leur restructuration intentionnelle. Le but, même le plus proche, emmène une personne au-delà du présent immédiat, construit un projet pour l'avenir, c'est-à-dire ce qu'il reste à faire pour la satisfaction d'un besoin différé dans le temps. Cette proposition s'applique à la fois aux actions d'un adulte et aux actions d'un enfant, à la seule différence que dans le processus de développement mental, l'enfant passe progressivement d'objectifs simples et proches à des objectifs plus lointains et prometteurs.

Contrairement aux motifs, qui ne sont en aucun cas toujours réalisés, s'exprimant indirectement, existant sous la forme d'efforts vers un objectif, des expériences, des désirs, le but d'une activité agit comme une composante consciente obligatoire et porte une charge particulièrement active. Chaque activité élargie implique la réalisation d'un certain nombre d'objectifs spécifiques qui se démarquent de l'objectif global. Lorsque le rôle d'un tel but commun est joué par un motif conscient, il se transforme en un motif-but. Dans les motifs, certains besoins humains sont objectivés. Le développement personnel implique la formation d'une structure hiérarchique de besoins motivationnels dominée par des besoins spirituels supérieurs. D. I. Feldstein souligne que le processus de développement de l'activité, son expansion et sa complication se déroulent le plus intensément chez une personne en croissance, déterminant sa formation en tant que personnalité. De plus, il ne s'agit pas d'un simple mouvement, réalisé sous la forme d'un passage d'une somme d'activités privées à une autre avec leur accumulation et leur interpénétration, mais d'un développement naturel, dont le processus assure à l'enfant la maîtrise à la fois des actions, des opérations, et les motifs, les objectifs, les normes sociales, conduisant à la maîtrise du monde des choses et en même temps développant une position appropriée dans le monde des personnes, représentant la condition du développement de l'individu, la manière de mettre en œuvre la forme sociale de mouvement.

Chaque période du développement d'un enfant est caractérisée par son propre type de subjectivité, qui lui est propre. Ainsi, dans la petite enfance, la subjectivité apparaît sous la forme de « prama », c'est-à-dire un sens indifférencié de sa communauté avec un adulte, une vague opposition de cette communauté au reste du monde, comme le souligne L. S. Vygotsky.

EZ Basina soutient qu'à un âge précoce, l'activité individuelle de l'enfant se développe, il devient un sujet relativement indépendant. Mais la conscience de soi comme sujet d'activité n'apparaît que plus tardivement - seulement vers la fin d'un âge précoce, lors d'une crise de 3 ans. Tout au long de l'âge préscolaire, cette prise de conscience reste très peu différenciée. Comme indiqué VS Mukhina, l'enfant n'a conscience de lui-même que dans les catégories les plus générales, non individualisées : « Je suis un bon garçon (une bonne fille) ». Dans le type de subjectivité de l'enfant, des changements se produisent pendant la crise de 7 ans. L. S. Vygotsky a suggéré que c'est à cet âge que l'estime de soi commence à prendre forme - une attitude généralisée (c'est-à-dire stable, hors situation) et en même temps différenciée de l'enfant envers lui-même. L'estime de soi médiatise l'attitude de l'enfant envers lui-même, intègre l'expérience de ses activités, la communication avec les autres. C'est l'instance personnelle la plus importante qui vous permet de contrôler vos propres activités en termes de critères normatifs, de construire votre comportement holistique conformément aux normes sociales.

R. BurnsAnalysant un grand nombre d'études, il note qu'à l'aube de l'âge préscolaire et primaire, il y a un saut qualitatif dans le développement du concept du "je". Cependant, une interprétation large de ce concept prive les conclusions de spécificité, ne permet pas une caractérisation suffisamment significative des changements en cours.

Comme l'affirme E. Z. Basina, les problèmes liés à l'estime de soi et à l'image du "je" dans la psychologie russe sont traditionnellement considérés dans le cadre de l'étude de la conscience de soi (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, V.V. Stolin, I.I. Chesnokova).

La compréhension suivante de ces problèmes domine: ce sont des formations de nature cognitive et de nature vérificatrice, c'est-à-dire qu'elles fixent les idées de l'enfant sur ses qualités et capacités disponibles (E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra). Dans des études expérimentales spéciales, l'auto-évaluation des enfants dans des types d'activités spécifiques est principalement étudiée. L'analyse des résultats de la recherche montre qu'à l'âge de 7 ans, l'estime de soi des enfants commence à graviter vers l'adéquation ou le devient déjà (I. I. Chesnokova, E. I. Savonko).

Les données caractérisant la formation des idées cognitives d'un enfant sur lui-même, la mesure du succès de la connaissance de soi et de l'adéquation de l'estime de soi dans l'activité, sont étudiées dans le contexte du développement de la sphère cognitive de la psyché. Cependant, l'idée que l'enfant se fait de lui-même ne se limite pas à des aspects purement cognitifs, d'autant plus que la véritable connaissance de soi n'est guère inhérente à l'enfance. E.Z. Basina soutient qu'il existe des différences fondamentales entre la capacité de s'évaluer plus ou moins adéquatement dans une activité spécifique avec provocation externe de l'estime de soi (dans des conditions expérimentales) et la tendance à se comprendre de manière indépendante, spontanée et non dans la sphère de activités spécifiques, mais en général. C'est une telle vision holistique de soi qui se rapproche le plus possible de la notion d'"instance personnelle importante", car elle médiatise la relation du sujet à lui-même. Il est bien évident que l'auto-évaluation n'existe pas isolément de l'idée des qualités évaluées elles-mêmes. Par conséquent, l'estime de soi doit être considérée en termes d'idée générale de soi. Selon les données disponibles en science, la composition des idées substantielles du sujet sur ce qu'il est n'inclut pas de qualités neutres en valeur qui sont dépourvues de signification personnelle pour le sujet. Ces qualités sont dotées par le sujet d'une valeur positive ou négative élevée.

Selon E. Z. Basina, la différence entre l'idée générale de soi - l'image du "je" - et ses aspects : contenu ("je"-concept) et évaluatif (estime de soi) est également considérée comme tout à fait légitime. L'image développée du "je" doit être précédée par la prise de conscience par l'enfant de son individualité, de lui-même en tant qu'individu: l'idée de séparation physique, de séparation du monde, de subjectivité, de lui-même en tant que sujet d'activité et d'expériences mentales. Un niveau plus élevé de conscience de soi en tant qu'individu (individualité) devrait correspondre à l'idée de ce à quoi ressemble cet individu (en quoi consiste l'individualité). L'image du « je » dans ce sens peut être considérée comme une réponse à la question : « que suis-je en tant qu'être individuel, sujet individuel ?

La compréhension affective de soi, la conscience émotionnelle de soi, le bien-être surgissent dans l'ontogenèse avant une idée significative de soi, de ses propres qualités individuelles, et sont plus associés à l'estime de soi qu'au concept de "je".

En même temps, il semble légitime de penser que la perception de soi affective ne se confond pas avec l'estime de soi, ne s'identifie pas à elle, car l'expérimentation et la phénoménologie fournissent des données très abondantes sur leur décalage qualitatif. Il existe des différences fondamentales dans la genèse de ces deux formations mentales. La conscience de soi affective n'est guère associée initialement à l'attitude envers soi-même comme objet de réflexion. Il représente plutôt l'assimilation par l'enfant de l'attitude des gens autour de lui, de leur traitement à son égard. On peut supposer que la période de transition de l'âge préscolaire à l'âge scolaire primaire se caractérise non pas par l'apparition d'une attitude affective envers soi-même (elle se développe plus tôt, pendant l'âge préscolaire lui-même), mais par la formation d'idées généralisées significatives et évaluatives associée à la maturation des prérequis cognitifs pour la compréhension de soi réflexive.

Si nous considérons les idées de l'enfant sur lui-même uniquement comme indiquant le niveau actuel et la nature de ses capacités individuelles, il est naturel de supposer qu'elles sont principalement composées des jugements de l'enfant sur ses compétences, ses connaissances, etc. Cependant, les idées de l'enfant sur lui-même en tant qu'individu peut aussi être anticipatif, ainsi que les idées de l'adolescent sur ses caractéristiques personnelles. Le développement du psychisme humain s'accomplit à travers le processus d'intériorisation, l'« appropriation » par l'enfant des relations qui sont de nature sociale. Le système des relations entre un enfant et des adultes est construit, tout d'abord, précisément sur leurs attentes, qui anticipent la formation de qualités mentales individuelles en lui. Par conséquent, on peut supposer que l'image précoce du "je" se caractérise principalement par des idées anticipatrices sur soi. Apparemment, ils jouent un rôle très important dans le développement mental de l'enfant : ils projettent les orientations de valeur des enfants concernant les qualités de l'individualité et de la personnalité humaines, qui ont une influence formatrice significative sur la personnalité de l'enfant. (Selon les matériaux de E. Z. Basina.)

COURS N° 12. Étudier le développement des processus de mémorisation

Le problème du développement de la mémoire occupe depuis longtemps une place centrale en psychologie. Le développement scientifique de ce problème est directement lié à l'étude de la nature psychologique des processus de mémoire, à la caractérisation des caractéristiques liées à l'âge de la mémoire chez les enfants, à l'élucidation des voies et moyens de son éducation. Selon P. I. Zinchenko, a longtemps été à la traîne des termes "mécanique" и "logique" la mémoire a été fixée non seulement comme une caractéristique de certaines caractéristiques du processus de mémorisation, mais aussi comme une caractéristique de l'âge. C'est pourquoi ces deux types de mémoire agissent généralement comme deux étapes génétiques dans son développement. Dans la psychologie associative classique, le problème du développement de la mémoire était en fait supprimé. La réduction de la mémoire à l'empreinte mécanique par le cerveau de diverses influences a exclu dès le début l'hypothèse de tout changement qualitatif de celle-ci. Il ne s'agissait que de changements quantitatifs associés à l'accumulation progressive de l'expérience humaine individuelle. Mais déjà au sein de la psychologie empirique, les conditions d'émergence du concept de deux formes de mémoire - mécanique et logique. La compréhension de la conscience comme un simple ensemble associatif de sensations et d'idées, et de la mémoire comme une simple fonction de la plasticité cérébrale n'a pas satisfait de nombreux psychologues, car elle ne reflétait pas la complexité réelle et, surtout, l'activité des processus de conscience humaine. Les tentatives pour surmonter la passivité, la nature mécaniste de la psychologie associative classique ont suivi des voies différentes, mais ont convergé vers une chose: un principe de conscience actif et actif s'est ajouté à l'activité mécaniste du cerveau. À W.Wundt était un tel début aperception (1912), H.Geffding - воля (1904). E. Meiman a tenté de compléter les idées mécanistes sur la mémoire par l'activité de l'attention, la formation d'associations auxiliaires, le désir d'observation, d'empreinte, etc. (1909, 1913). Cependant, tout cela a agi comme diverses formes spontanées de manifestation de l'activité de la conscience. Ils ont simplement été ajoutés à l'activité mécaniste du cerveau en tant que forces spéciales qui pouvaient utiliser cette activité à leur manière.

Les représentants de la psychologie dite fonctionnelle, ainsi que les représentants de l'école de Würzburg, ont surtout contribué à la formalisation et à la consolidation du concept de mémoire mécanique et logique.

Le concept de mémoire mécanique et logique a été renforcé du fait de la préservation du mécanisme des associations pour les formes inférieures de la mémoire dans son ancien sens classique et de la superposition de diverses formes d'activité de la conscience (arbitraire, signification, etc.) - pour les formes supérieures formes de mémoire. Les connexions associatives, prétendument non sémantiques, et les connexions sémantiques, prétendument non associatives, étaient une forme spécifique d'expression de ce concept dans la mémoire.

Mémoire mécanique et logique et leurs formes pointues - physiologiques et spirituelles (A.Bergson) - étaient considérées comme deux formes de mémoire de nature fondamentalement différente, tant dans le contenu que dans les mécanismes. La question de ces deux formes de mémoire continue d'être débattue.

Dans la reconnaissance de la mémoire mécanique et logique, au moins deux côtés doivent être distingués.

Une personne a affaire à un matériel plus ou moins complexe, qui est fixé en mémoire sous diverses formes de réflexion : dans des représentations simples et générales, dans des concepts plus ou moins généralisés, etc. Un matériel différent impose également des exigences de différents degrés de complexité à la l'activité mentale d'une personne, sur les processus de sa mémoire jusqu'à ses fondements physiologiques. Le matériel agit ainsi comme l'une des conditions importantes du succès de la mémoire. On sait qu'un matériel qui est lié dans son contenu, provoquant des processus plus ou moins complexes de compréhension, de compréhension, est mémorisé beaucoup plus efficacement qu'un ensemble d'éléments incohérents. Dans ce dernier cas, l'importance des processus de compréhension lors de la mémorisation diminue, et le rôle des répétitions augmente. De ce point de vue, on peut parler au conditionnel de mémorisation mécanique par opposition à significative, logique. Cette différence purement empirique dans les processus de mémoire, qui est déterminée par les caractéristiques du matériau, est d'une grande importance pratique, car elle est associée à différentes conditions de mémorisation et à son succès différent. C'est une chose de mémoriser une série de syllabes dépourvues de sens, et une autre chose de mémoriser un système de pensées, des faits exprimés dans un texte cohérent.

Le concept de mémoire mécanique et logique sous diverses formes s'est répandu non seulement dans la psychologie étrangère mais aussi dans la psychologie nationale. Elle a déterminé le contenu et l'orientation de nombreuses études et a longtemps entravé le développement à la fois de la théorie générale de la mémoire et du problème de son développement. Dans les études de la soi-disant mémoire mécanique, l'attention des psychologues s'est portée sur la révélation de la capacité du cerveau à imprimer, à former des traces, à les préserver à l'écart de l'activité significative d'une personne avec un certain matériel. L'étude de la mémoire logique était du même ordre. Ils visaient à découvrir la capacité de la conscience à saisir et à retenir le sens, les pensées, indépendamment de l'activité cérébrale.

L'objet de nombreuses études, comme P. I. Zinchenko, il y avait une étude des différences dans la productivité de la mémoire logique et mécanique, des changements avec l'âge dans le volume de l'un ou de l'autre, des différences dans la quantité de mémoire pour des objets qui ont une signification différente. Dans ce type de recherche, des faits ont été établis qui étaient importants pour caractériser des aspects de la mémoire tels que sa productivité par rapport à différents matériaux, le lien de la mémoire avec la compréhension, l'attention, les émotions, etc. Cependant, ils n'ont pas étudié les processus de la mémoire eux-mêmes. , leur composition, l'émergence et le développement. À cet égard, les faits de la recherche ne pouvaient souvent pas recevoir la divulgation théorique nécessaire et une évaluation correcte. Du point de vue du concept de mémoire mécanique et logique, pendant longtemps, une caractérisation largement fausse a été donnée aux caractéristiques liées à l'âge du développement de la mémoire des enfants. La mémoire non seulement des enfants d'âge préscolaire, mais aussi des écoliers plus jeunes était extrêmement appauvrie. Déclaration connue Meiman que la mémoire avant l'adolescence est principalement mécanique. Sous une forme différente, mais la même idée a été réalisée par d'autres auteurs (W.Stern, 1922; Lobzin, 1901; Polman, 1906; Brunswick, Goldscheider и Pilek, 1932, etc).

Comme le souligne P. I. Zinchenko, les vastes possibilités de recherche fructueuse sur les processus de la mémoire ont longtemps été limitées par de graves erreurs dans la compréhension de la théorie de Pavlov sur l'activité nerveuse supérieure. Dans ces conditions, ni l'associationnisme classique ni l'idéalisme dans l'interprétation de l'essence de la mémoire et de son développement ne pouvaient être complètement surmontés. Des erreurs des deux types ont continué à persister dans la position établie dans la psychologie russe selon laquelle la base des processus de mémoire est constituée de deux types de connexions - associatives et sémantiques ; les connexions associatives étaient considérées comme mécaniques, non sémantiques, et sémantiques - non associatives. La division des connexions en associatif et sémantique a retenu, tout d'abord, de graves erreurs dans l'interprétation des fondements physiologiques de la mémoire. Les réflexes conditionnés étaient considérés comme la base physiologique des processus associatifs, prétendument caractéristiques uniquement de la mémoire inférieure. Comme base des connexions sémantiques, censées caractériser uniquement la forme la plus élevée de la mémoire, certaines lois encore inexplorées des processus nerveux ont été supposées, fondamentalement différentes des lois de la formation des réflexes conditionnés.

Liaisons associatives et sémantiques s'opposent quant à leur contenu psychologique. Les associations étaient interprétées comme des connexions mécaniques purement externes. On croyait que leur formation ne dépend ni du contenu des objets connectés, ni du sens, du sens pour le sujet. La forme la plus basse de la mémoire était privée de sens. La mémoire n'aurait acquis un caractère significatif qu'aux stades les plus élevés de son développement en raison de la participation à celle-ci des processus élargis de compréhension et de pensée. Cela a conduit à l'opposition des formes inférieures et supérieures de la mémoire en termes de développement de sa signification.

P. I. Zinchenko souligne que les psychologues russes ont correctement associé la mémoire à l'activité active d'une personne, avec ses objectifs, ses motivations et ses méthodes. Cependant, dans l'interprétation de l'activité du sujet dans les processus de mémoire, de graves erreurs ont été commises, résultant de la reconnaissance de deux types de connexions - associatives et sémantiques. En caractérisant les conditions de formation des associations, seule la nécessité de la coïncidence ou de l'action successive des objets dans le temps a été soulignée. Le rôle déterminant des conditions de vie, la relation du sujet à ces conditions, et en relation avec cela, son activité dans la formation des liens ont été ignorés. Une telle interprétation des processus de formation d'associations était associée à une évaluation incorrecte de l'activité réflexe conditionnée en tant qu'activité mécanique. Il est entré en conflit clair avec les conditions de formation des connexions neuronales temporaires, qui sont révélées dans l'enseignement de Pavlov, et, tout d'abord, avec la nécessité de renforcer les stimuli conditionnés, de montrer une orientation vers eux, etc.

La division des connexions en associatif et sémantique était l'une des raisons de sous-estimer la signification théorique et pratique de la mémorisation involontaire. La mémoire involontaire était généralement comparée à des connexions associatives, arbitraires - à des connexions sémantiques. Puisque les connexions associatives étaient comprises comme non sémantiques, aléatoires, ne nécessitant pas l'activité du sujet, mais basées uniquement sur la contiguïté des stimuli agissants dans le temps, la mémoire involontaire était également caractérisée comme mémoire passive et aléatoire. En attendant, la mémoire involontaire, qui est la seule forme chez les animaux et qui ne perd pas sa signification chez l'homme à tous les stades de son développement historique et ontogénétique, ne peut être accidentelle. Elle ne peut pas non plus être passive, puisque la formation de liaisons temporaires est incluse dans la vie active du sujet.

La division des connexions en connexions associatives et sémantiques est antigénétique. Elle exclut la continuité dans le développement des mécanismes physiologiques de la mémoire et la caractérisation des principales caractéristiques de la mémoire à différents stades de son développement. La forme la plus basse de la mémoire, basée sur des connexions associatives, perd son sens. Les connexions associatives ne sont pas associées à la compréhension, aux formes initiales de la pensée, elles s'opposent aux connexions sémantiques. Ces derniers, comme la compréhension, rompent avec leurs origines génétiques, par conséquent, la possibilité d'étudier leur complication progressive et leur développement à différents stades de la phylogenèse et de l'ontogenèse est exclue. L'activité des formes supérieures de la mémoire rompt également avec les stades antérieurs du développement. Pour les mêmes raisons, la continuité génétique est exclue dans la caractérisation de la mémoire volontaire et involontaire en termes de fondements physiologiques et de caractéristiques psychologiques de ces types de mémoire. La réduction de la mémoire inférieure à des associations mécaniques a donné aux psychologues l'apparence de connaître cette mémoire. L'attention principale des chercheurs a été dirigée vers l'étude des formes supérieures de la mémoire. Cependant, cette étude ne pourrait pas être complètement fructueuse pour la simple raison que le plus élevé, le plus complexe, ne peut être correctement compris sans comprendre le plus bas, le plus simple. La mémoire sémantique et logique a été construite au-dessus de la mémoire mécanique. La position de Pavlov sur la nature universelle des connexions réflexes conditionnées qui sous-tendent les associations en tant que mécanismes physiologiques, une interprétation biologique large de l'essence de ces connexions et des conditions de leur formation, excluent complètement l'opposition des connexions associatives aux connexions sémantiques. Toutes les connexions que la mémoire opère à tous les stades de son développement sont associatives, réflexes conditionnées dans leur nature et leurs conditions d'éducation, et en même temps sémantiques dans leur contenu et leur sens vital. (Basé sur les matériaux de A.I. Zinchenko.)

CONFÉRENCE N ° 13. L'émotivité de la parole et le développement de la structure de sa compréhension et de sa génération

L'expressivité et l'émotivité de la parole sont ses composantes importantes. Souvent, le discours de l'enfant contient beaucoup d'exclamations, d'interruptions brusques, de constructions multiples, un rythme de parole accéléré - en un mot, toutes les tournures de parole exprimant l'émotivité. De tels virages ne sont pas le signe d'un dispositif ou d'un moyen stylistique bien pensé, ils sont des indicateurs de l'émotivité du discours de l'enfant, qui, par les moyens énumérés, tente de transmettre une image remplie d'émotions à l'auditeur. Il n'est pas contraint par des modèles de comportement qui indiquent la nécessité de restreindre ses émotions dans la société. Dans son discours, il n'y a pas de règles clairement établies pour construire une phrase, tout comme il n'y a pas de motivation pour restreindre son émotivité. Et au lieu d'ordonner et de construire sémantiquement la phrase vient émotionnel construction : la composante émotionnelle du mot le met en avant, poussant l'autre, construisant ainsi une structure qui ne répond à aucune règle, mais qui est néanmoins remplie d'informations et d'émotions. À l'avenir, à mesure que l'enfant grandit, il regarde de près les gens qui l'entourent et commence à copier leur manière de parler, remarque des différences, notamment en réduisant son émotivité excessive, en rendant son discours plus régulé, ce qui signifie que la luminosité et l'expressivité de la parole diminue, devient plus fluide. En conséquence, la situation inverse se produit: après la disparition de l'expressivité excessive de la parole - si les parents n'y prêtent pas attention - la parole de l'enfant peut devenir extrêmement inexpressive.

L'un des moyens d'expression, que l'on retrouve souvent dans la communication, est intonation. En écoutant les intonations des parents, l'enfant émotionnel commence à les copier, et des intonations implorantes, en colère et bien d'autres apparaissent dans son discours. Souvent, l'émotivité excessive de la parole se manifeste par son accélération. Voulant en dire le plus possible, certains enfants commencent à parler très vite, ce qui a pour effet "lubrification" discours.

Le domaine de la recherche sur l'émotivité du discours des enfants a intéressé de nombreux linguistes dans la dernière décennie du XXe siècle. Cette catégorie linguistique a de grandes perspectives dans l'interprétation de nombreux faits et phénomènes inexpliqués dans le discours des enfants. Cet intérêt est dû à plusieurs raisons. Premièrement, les moyens émotionnels sont un moyen d'exprimer l'expression verbale des sentiments chez les enfants ; deuxièmement, il n'existe pas de schémas et de critères universels permettant d'étudier le comportement émotionnel des enfants.

En psychologie, il existe et développe activement deux domaines dans l'étude des émotions et de leurs manifestations chez les enfants:

1) la pensée émotionnelle des enfants;

2) le rapport des émotions et de la pensée comme base de la formation du langage et de l'intelligence des enfants. Dans le processus de développement de la personnalité, l'expérience de vie trouve son expression intellectuelle et linguistique, à la fois consciemment et inconsciemment.

Avec l'avènement d'une nouvelle branche de la science - ontolinguistique - la thèse sur la relation entre les émotions et la pensée peut expliquer les processus de formation et de développement de la compétence émotionnelle, l'image linguistique du monde et la personnalité linguistique de l'enfant.

La manifestation de certaines formes de comportement dépend du développement mental de l'enfant et confirme la thèse selon laquelle la pensée et les émotions sont dans un rapport d'équilibre. Ainsi, le comportement de l'enfant dans une situation particulière dépend de la motivation due aux émotions ou aux connaissances rationnelles. LS Rubinstein a écrit que les processus mentaux ne sont pas seulement cognitifs, mais aussi affectifs, émotionnels-volontaires.

Explorer les structures et les fonctions des processus émotionnels chez un enfant, A. V. Zaporozhets и Ya. Z. Neverovich sont arrivés à la conclusion que les processus émotionnels à tous les stades génétiques conservent un caractère central. Ils ont également constaté que chez les enfants de moins de 6 ans, il existe une correction émotionnelle retardée, c'est-à-dire que l'enfant doit constamment encourager les résultats de ses propres actions.

Compte tenu de tout ce qui précède, ainsi que des résultats des recherches de L. S. Vygotsky sur la crise de 7 ans, lorsque les enfants développent l'estime de soi et la logique des sentiments, nous pouvons conclure que la limite d'âge chez les enfants de 6-7 ans est marqué par l'activation des processus cognitifs. C'est à cet âge que les processus cognitifs de la conscience de l'enfant commencent à contrôler non seulement l'assimilation du monde environnant par l'enfant, mais aussi sa sphère émotionnelle. Dans le même temps, la pensée émotionnelle de l'enfant, plus que rationnelle, influence la formation de son image linguistique personnelle du monde et joue un rôle décisif dans le choix des moyens de parole pour le désigner.

Le développement de la fonction de parole dans l'ontogenèse est actuellement compris comme le développement de la capacité de langage. La capacité de la langue est considéré comme un système psychologique généralisé complexe en corrélation avec le système linguistique. Comme indiqué NI Chuprikova, à l'heure actuelle, de nombreuses preuves ont été accumulées montrant la formation et le développement de la capacité linguistique chez les enfants. Ces faits, pris ensemble, montrent que toutes les composantes de la capacité linguistique se développent à partir du noyau initial commun primaire - le germe. Il résulte des faits que la capacité linguistique ne consiste pas en la somme de composants se développant indépendamment, mais que, au contraire, les composants ne se séparent que progressivement des formations primitives primaires fusionnées intégrales et grossièrement globales.

Il existe de nombreux faits sur le développement de divers composants et aspects de la capacité linguistique, et tous démontrent clairement l'universalité de la loi du développement du général au particulier. Selon la recherche moderne, un enfant maîtrise de nombreuses fonctions de la parole même au stade préverbal du développement, quand ce ne sont pas des mots ou des sons de la langue, mais ce qu'on appelle protosignes - mouvements corporels, expressions faciales, gestes, sons qui ne sont pas liés à la parole verbale. Les chercheurs ont identifié jusqu'à 7 fonctions communicatives observées chez les enfants avant même qu'ils ne commencent à maîtriser la parole verbale. Ceux-ci sont: instrumentaux - pour répondre aux besoins matériels; réglementaire - pour contrôler les actions des adultes proches de l'enfant; interaction - pour établir et renforcer le contact avec eux; personnel - pour exprimer sa propre individualité et un certain nombre d'autres. Un des chercheurs M.Halliday, estime que ces fonctions sont des universaux de la culture humaine, et il considère que leur maîtrise dans la période pré-verbale est une condition préalable nécessaire à la maîtrise de la parole. Ainsi, comme le souligne N. I. Chuprikova, le résultat essentiel de la recherche sur la période pré-verbale du discours est d'étayer la position selon laquelle certains primaires, encore très grossiers et primitifs, mais précisément le système des fonctions de communication et des compétences pragmatiques les plus générales, au sein duquel se développera à l'avenir la parole sonore de l'enfant, et qui elle-même, à mesure qu'elle se développera, deviendra de plus en plus riche, subtile et différenciante.

Au début, l'enfant est sensible aux formes mélodiques régulières, perçoit les énoncés comme un tout sonore unique, s'appuyant sur des caractéristiques acoustiques non phonémiques. Et lors de la maîtrise de la parole active, des complexes d'articulation grossièrement approximatifs sont d'abord produits, correspondant à de grands éléments de la parole (phrases, mots), puis, sur cette base, leurs composants individuels (syllabes, sons) sont affinés.

Il existe de nombreuses preuves que l'enfant ne différencie pas les composants intonatifs et phonémiques de la parole pendant assez longtemps. Remplacer le vocabulaire des demandes adultes qui lui sont adressées, tout en conservant leur structure d'intonation rythmique-mélodique jusqu'à un certain âge, ne provoque pas de changements dans les réactions de l'enfant développées à ces demandes, et un changement d'intonation avec le contenu des énoncés inchangé, sur au contraire, conduit à une absence totale de réactions développées au mot. La séparation du contenu intonatif et phonémique dans le son continu unifié à l'origine ne se produit qu'à l'âge de 10-11 mois.

Il y a beaucoup d'évidence que le développement de la structure phonémique d'une langue procède comme une différenciation hiérarchique multi-liens, le clivage de quelques phonèmes initiaux, dont il n'y a que 2 d'abord, puis 3, 4, etc. Le processus la maîtrise de la structure phonémique d'une langue par un enfant est très complexe et dépend de nombreux facteurs. L'ordre d'apparition des phonèmes individuels dans son discours est influencé par des circonstances telles que la fréquence de leur apparition dans la langue et la facilité de leur perception et de leur prononciation. Mais néanmoins, dans toutes ces circonstances externes, les caractéristiques d'un chemin de développement interne régulier basé sur le principe de différenciation apparaissent clairement dans ce processus.

Le développement de la parole active d'un enfant, qui remplit une fonction de signal significatif, commence par des énoncés d'un seul mot, à partir du stade des mots-phrases individuels. Du côté du contenu, les premiers mots-phrases renvoient à une situation holistique, et du côté de la forme, le sujet et le prédicat, la nomination et la prédication, les éléments de sémantique, de grammaire et de syntaxe sont fusionnés dans une unité inséparable. Il n'y a ici ni division de la situation, ni division de la forme du discours. Tout cela est combiné en un seul ensemble indissoluble. Dans le même temps, la plupart des chercheurs s'accordent à dire que les phrases-énoncés d'un mot contiennent le début de tout ce qu'un enfant doit développer lorsqu'il apprend une langue adulte, qu'une phrase d'un mot est la construction initiale à bien des égards. Le développement d'énoncés d'un mot en phrases de deux mots et de plusieurs mots est naturel, largement universel pour différentes langues, et suit plusieurs directions internes liées. L'un d'eux est la séquence d'occurrence des mots de différentes catégories grammaticales. Selon de nombreuses données, le mot-situation se décompose d'abord en mots-objets, puis apparaissent les mots-actions, les mots-signes, les mots-relations. Cette division grammaticale du discours témoigne de la division cognitive des situations holistiques dans lesquelles des composants tels que les objets et les agents d'actions, leurs propriétés, les actions elles-mêmes, les résultats des actions, les relations sont systématiquement distingués.

Une autre direction de la division des énoncés d'un seul mot, inextricablement liée à l'apparition de mots de différentes catégories grammaticales dans le discours, est l'isolement du flux de la parole et l'utilisation de moyens linguistiques spécifiques (fin, ordre des mots, mots auxiliaires) pour exprimer les mots grammaticaux. et les relations syntaxiques entre les mots. Du côté du contenu, derrière cela se trouve l'isolement et la délimitation de diverses relations spatiales, temporelles et autres entre les phénomènes de la réalité. La séquence d'apparition dans le discours de l'enfant des différentes catégories grammaticales et des moyens grammaticaux correspond pleinement à la loi de développement du tout vers les parties, du général vers le particulier. Dans le travail classique fondamental sur le développement de la parole des enfants A. N. Gvozdev sont arrivés à la conclusion qu'on assimile d'abord des catégories grammaticales plus générales, que des formes grammaticales diverses découlent de formes indifférenciées initialement plus larges, qui deviennent progressivement de plus en plus spécialisées. En psycholinguistique moderne, cette position est appelée D. Slobin par superrégularisation. Son essence est que les règles destinées à des classes plus larges de phénomènes linguistiques sont formées plus tôt que les règles liées aux sous-classes, c'est-à-dire que les règles générales sont assimilées plus tôt que les règles particulières.

En tant qu'états NI Chuprikova, les significations des mots d'un enfant passent par un long parcours de développement avant de coïncider avec les significations normatives d'une langue adulte, et de nombreux aspects de ce parcours peuvent être compris du point de vue de principe de différenciation. Dans le processus de développement ontogénétique des significations, plusieurs directions de différenciation sont inextricablement liées, que l'on peut cependant encore essayer de distinguer dans une certaine mesure et de séparer théoriquement les unes des autres.

La première direction de différenciation est la libération progressive des mots en tant que signaux indépendants de certaines significations à partir d'un contexte de cadre inclusif. Comme vous le savez, vers le 8e mois de la vie, les enfants donnent un certain nombre de réactions adéquates aux paroles d'adultes qui leur sont adressées. En réponse à la question : "Où est maman ?" et "Où est papa?" l'enfant se tourne vers la personne interrogée ; en réponse aux demandes "Montre ton nez" ou "Montre tes oreilles", l'enfant fait le mouvement demandé. En réponse à l'appel "Faites des galettes", il commence à applaudir avec animation. Comme le montrent de nombreuses observations, à ce stade de développement, le mot n'est qu'une composante d'un stimulus complexe intégral, composé avec le mot par de nombreux éléments de la situation dans laquelle il est utilisé. Autrement dit, ce qu'on peut appeler sens n'est pas encore le sens du mot en tant que tel, mais le sens d'un signal complexe constitué de plusieurs stimuli, dont le mot. Ce n'est que progressivement que le sens se déplace de plus en plus vers le mot et que le rôle du cadre accompagnant les éléments du complexe est nivelé.

La deuxième direction de différenciation dans le développement des significations des mots est leur "objectivation" progressive, la libération des significations de la propre activité de l'enfant qui leur est associée. Cette direction est le contenu principal de la théorie du développement conceptuel précoce et de l'acquisition du langage, selon l'un des chercheurs, K. Nelson.

Les deux autres directions de différenciation du sens des mots sont liées à l'établissement de leur contenu plus clair. Ainsi, en particulier, le syncrétisme des significations des premiers mots de l'enfant est surmonté, qui se manifeste sous deux formes légèrement différentes. Une forme de syncrétisme dans le sens des mots est que la dénomination des mots ne se réfère pas à un objet spécifique, mais à plusieurs objets différents, s'ils entrent dans une sorte de situation intégrale qui leur est commune. Par exemple, un enfant appelle le mot "minou" à la fois un chat et des jouets en peluche qui lui rappellent un chat. Le dépassement de ce type de syncrétisme est assuré par l'assimilation de différents mots liés à différents éléments d'images situationnellement holistiques de la perception. Le deuxième type de syncrétisme dans le sens des premiers mots de l'enfant résulte de la combinaison de caractéristiques pertinentes et non pertinentes, du point de vue de l'adulte, d'objets appelés certains mots.

La seconde direction du développement des sens des mots consiste dans le rétrécissement de la zone initialement excessivement large et généralisée de leurs sens objectifs. Ici, le principe du développement du général au particulier, du tout aux parties, est clairement exprimé. L'un des exemples les plus clairs de cette manière de différencier les significations des mots est le développement d'un système de dénomination des couleurs. Selon les conclusions de N. I. Chuprikova, les noms de couleurs dans le discours actif d'un enfant apparaissent relativement tard, pas avant 2 ans et le plus souvent pas avant 2,5 ans. Dans le même temps, les enfants qui n'utilisent pas encore spontanément les noms de couleur répondent à la question sur la couleur, bien que parfois à tort, avec le nom de la couleur elle-même. Ils peuvent utiliser un terme pour plusieurs couleurs, ou répondre simplement en répétant le mot "couleur", mais n'utilisent aucun autre adjectif se référant, par exemple, à la forme ou à la taille des objets. Lorsqu'un enfant connaît déjà plusieurs noms de couleurs, il les utilise au hasard pendant longtemps (de 2,5 à 4 ans), et ce n'est qu'à environ 4-7 ans qu'ils commencent à être utilisés correctement. Dans ce cas, les noms corrects sont d'abord établis par rapport aux couleurs primaires, puis aux couleurs intermédiaires. N. I. Chuprikova souligne de telles données qu'au début, l'enfant cesse de confondre les noms des couleurs des parties chaudes et froides du spectre, bien que les noms puissent être mélangés à l'intérieur. Ainsi, on peut voir que le champ sémantique général des noms de couleurs a été identifié verbalement beaucoup plus tôt qu'il n'a été différencié en composants séparés.

Un autre exemple du cours du développement des significations selon le même type de leur rétrécissement progressif est le développement des significations dans des paires associées de mots antonymes. Les enfants confondent souvent le sens des prépositions "au-dessus" et "sous", les verbes "sur - donner", "perdu - trouvé", les adverbes "demain - hier", etc. Considérant des cas similaires de mélange des sens du mot, TN Ouchakova considère qu'ils sont la cause du fait que les deux mots opposés ont une signification globale (situationnelle) commune. À partir de là, la manière de former les significations exactes des mots dans de telles paires associées devient claire.

Selon la théorie E.Clark, les significations de nombreux mots d'un petit enfant diffèrent des significations des mots d'un adulte en ce qu'elles incluent un plus petit nombre de caractéristiques d'objets, et ce sont les caractéristiques les plus générales liées aux connecteurs sémantiques larges. De nouveaux traits supplémentaires, de plus en plus spécifiques et caractérisant des classes d'objets plus étroites, entrent plus tard dans la composition des significations, et là où au début il n'y avait qu'un seul mot, plusieurs apparaissent.

Selon les conclusions de N. I. Chuprikova, l'assimilation de la signification des mots dépend dans une large mesure des mots que l'enfant entend le plus souvent, des objets nommés qui attirent le plus son attention et deviennent des objets d'activité de recherche et d'activité pratique. Mais avec toute l'influence de ces facteurs externes qui laissent leur empreinte sur le cours du développement du sens des mots, l'action de la loi universelle générale du développement des systèmes est encore clairement visible : du général au particulier, du ensemble aux parties.

Une fois que l'enfant a accumulé un certain vocabulaire de mots et maîtrisé certaines règles grammaticales générales, les mots sont divisés en éléments significatifs plus petits - morphèmes. Dans les mots, les racines, les préfixes, les suffixes et les terminaisons sont distingués, capables d'entrer dans diverses nouvelles combinaisons en tant qu'unités indépendantes. En témoignent les néologismes enfantins notés par tous les chercheurs. L'utilisation par les enfants de mots qui ne se trouvent pas dans le discours des adultes et qui sont une combinaison libre de racines et d'affixes, indique la division des mots en valeurs sonores plus fractionnaires qui sont leurs éléments. Bien que la création de mots chez les enfants s'estompe avec l'âge, il est reconnu que les morphèmes, en tant que significations sonores minimales, sont stockés dans la mémoire à long terme avec les mots, et que le réseau de morphèmes joue un rôle essentiel dans la compréhension de la parole et peut être utilisé dans certains cas aussi pour la synthèse d'un mot lorsqu'il est généré. (Selon les documents de N. I. Chuprikova.)

CONFÉRENCE N ° 14. Le développement de la parole de l'enfant

L'une des principales compétences qu'un enfant doit maîtriser lors de l'apprentissage de la parole est la capacité de combiner des mots. De nombreux chercheurs, par exemple, Koltsov, Rybnikov, Gvozdev, Lublinsky, notez comme étape caractéristique du développement du discours des enfants le fait que les premières phrases de l'enfant sont complètement stéréotypées et représentent des reproductions de phrases le plus souvent répétées par les personnes qui les entourent. Il s'agit d'expressions telles que : "viens ici" ; "donne-moi", etc. M. M. Koltsova indique que pour les enfants de la 2e année de la vie, ces phrases sont des unités de parole non segmentées, ce n'est qu'à l'âge de 2 ans et plus que l'enfant commence à utiliser plus librement les mots d'une phrase, en les combinant de différentes manières.

N. I. Chuprikova déclare que l'on peut ainsi noter une autre direction de différenciation dans le développement du discours de l'enfant, caractéristique du stade des phrases à deux mots: la sélection de mots individuels à partir d'énoncés initialement intégraux-intégraux. Ce n'est qu'à cette condition que les mots peuvent être combinés en tant qu'unités relativement indépendantes dans de nouvelles déclarations diverses. Et chez les enfants plus âgés, on retrouve le stéréotype et l'inséparabilité des formations intégrales de la parole, désormais plus larges, correspondant à certains textes complets. Des études montrent que les enfants ont beaucoup de mal à décomposer les textes en éléments sémantiques distincts. Ce n'est qu'à l'âge d'environ 6 ans que tous les enfants commencent à répondre correctement à diverses questions, en isolant les éléments correspondants du texte, ce qui indique un degré plus élevé de perception analytiquement disséquée du texte.

Comme le souligne N. I. Chuprikova, à un âge précoce, le discours d'un enfant est directement lié aux activités pratiques qu'il mène et à la situation de communication. Ce n'est que progressivement que la parole se libère d'une situation spécifique et que l'enfant développe la capacité de transmettre par la parole de nombreux contenus qui ne sont pas liés à l'activité directe de lui et de ses interlocuteurs, et également non liés à des événements directement observés.

D'où la sélection de deux formes de discours - situationnel и contextuel. Selon les conclusions de N. I. Chuprikova, le discours situationnel ne reflète pas pleinement le contenu de la pensée dans les formes de discours. Son contenu n'est compréhensible pour l'interlocuteur que s'il prend en compte la situation dont parle l'enfant, ainsi que les gestes, les mouvements, les expressions faciales, l'intonation, etc. Le discours contextuel se caractérise par le fait que son contenu est révélé exclusivement par des moyens de parole dans le contexte même des énoncés et donc compréhensible pour l'auditeur quelle que soit telle ou telle situation. Malgré le fait que dans tous les groupes d'âge, sous certaines conditions, des caractéristiques des deux discours peuvent être observées, les indicateurs de situationnalité diminuent nettement à l'âge préscolaire, tandis que les indicateurs de contextualité, au contraire, augmentent. Ainsi, le processus de séparation des moyens vocaux réels du complexe original, qui combine des moyens vocaux et non vocaux de transmission du contenu des messages, est en cours. Ceci est également lié à la différenciation du discours en dialogique и monologue, la sélection du discours monologique du dialogique, qui est la forme principale du discours de l'enfant.

Discours contextuel et discours situationnel ne peuvent être opposés. Tout discours sous une forme ou une autre a un contexte, même s'il n'est pas aussi clair pour l'auditeur que compréhensible pour le narrateur lui-même, et tout discours a un certain degré de situationnalité, soit sous la forme d'une description d'une situation particulière, soit dans la forme de compréhension de certaines situations générales, abstraites, comme l'émergence d'un certain flux, etc. Ces deux composantes de la parole sont toujours interconnectées, et au cours du développement de l'enfant, à mesure qu'il maîtrise les possibilités d'expression contextuelle et situationnelle. parole, selon la situation, une composante de la parole devient plus prononcée, non pas en chevauchant la seconde, agissant comme un élément complémentaire.

La communication d'un enfant dans les premiers stades de son développement est réduite à la communication avec les parents et les proches, et sur des sujets très spécifiques - la satisfaction des besoins émergents. À cet égard, le discours de l'enfant - dans les phases initiales - est situationnel, puisque l'enfant parle d'un lieu spécifique, d'un sujet spécifique et de son application spécifique. Et à mesure que l'enfant grandit, des besoins moins spécifiques apparaissent, les processus de pensée deviennent de plus en plus compliqués et, en communication, il peut déjà donner des exemples, ajouter des descriptions détaillées, c'est-à-dire inclure le contexte dans son discours. Et à mesure que l'enfant grandit, le discours de l'enfant ne cessera pas d'être situationnel, et s'il parle d'un événement spécifique, des tournures contextuelles s'ajouteront aux tournures de discours nécessaires pour décrire directement le moment, le lieu et l'action - exemples, analogies , descriptions, etc...

La transition vers le discours contextuel, comme le principal, chez un enfant se produit progressivement. Au début, il ne voit aucun besoin d'expliquer quoi que ce soit. Il a dit, et s'il n'était pas compris, il répétait la même chose qu'il avait dit. En vieillissant, il commence à comprendre le besoin d'être compris. Par conséquent, il ajoute des tours de clarification, d'abord à un niveau primitif - au lieu de "Elle jouera" déjà "Laissez-la - cette fille - jouer". L'enfant construit intuitivement son discours, basé sur l'idée fausse que tout le monde sait la même chose que lui. En conséquence, tout le monde devrait comprendre que "elle" est une "fille" et "il" est une "boule". Mais peu à peu, il commence à analyser le comportement des auditeurs et réalise le besoin d'être compris, et apporte des raffinements à son discours.

Au fur et à mesure que la fonction de la parole se développe, une autre différenciation majeure de ses deux formes se produit, qui était fondée de manière convaincante LS Vygotsky dans sa polémique avec Piaget sur la nature du discours égocentrique. Dans plusieurs expériences convaincantes, Vygotsky a montré que, contrairement à l'opinion de Piaget, le discours dit égocentrique de l'enfant est en fait un discours à orientation sociale, c'est-à-dire qu'il a étayé la thèse de la socialité initiale du discours des enfants. Vygotsky a également formé l'idée de la fusion initiale primaire chez un petit enfant de deux formes de parole clairement différenciées chez l'adulte: la parole pour les autres (parole sonore externe) et la parole pour soi (parole silencieuse interne). Vygotsky a parlé de la différenciation liée à l'âge de ces deux fonctions de la parole, de l'isolement de la parole pour soi et de la parole pour les autres d'une fonction de parole indifférenciée commune qui remplit ces deux fonctions à un âge précoce presque exactement de la même manière. De ce point de vue, ce que Piaget appelait la parole égocentrique est une parole intérieure déjà en quelque sorte séparée dans un sens fonctionnel et structurel, qui, cependant, dans sa manifestation ne s'est pas encore complètement séparée de la parole sociale. Autrement dit, discours égocentrique est une forme mixte et transitoire. Dans sa fonction, il est déjà dans une certaine mesure séparé du discours social. Sur le plan psychologique, c'est aussi déjà une forme de parole indépendante, mais pas complètement, car elle n'est pas encore reconnue comme parole intérieure et ne se distingue pas par l'enfant de la parole pour les autres. Au fur et à mesure que le développement progresse, la structure et le mode d'activité de la parole intérieure deviennent de plus en plus définis et diffèrent de plus en plus de la parole extérieure. À la fin, son côté sonore externe s'éteint et le discours égocentrique se transforme finalement en un discours interne. Ainsi s'achève la différenciation assez longue des deux types de discours à partir de leur source commune. (Selon les documents de N. I. Chuprikova.)

La parole en tant que principal mécanisme d'interaction avec la société remplit les fonctions suivantes:

1) communicatif est une fonction de la parole, reflétant son rôle dans la communication. Par la parole, une personne communique, dès l'enfance, lorsque sa parole est situationnelle et exprime le minimum d'informations nécessaires, souvent incompréhensibles pour les autres, pour se terminer par une parole adulte à part entière, qui est un mécanisme souple de communication avec les individus et avec la société comme un ensemble;

2) Planification - du point de vue de cette fonction, la parole agit comme un moyen de planification et de régulation du comportement de l'enfant ;

3) iconique - la parole permet de remplacer l'objet manquant par une certaine signification symbolique qui révèle la finalité fonctionnelle de l'objet spécifié ;

4) expressif - l'émotivité de la parole, sa composante la plus ancienne et la plus importante. Un petit enfant, qui ne sait pas encore cacher ses émotions et n'en voit pas la nécessité, remplit son discours primitif d'un contexte émotionnel qui permet aux adultes de comprendre intuitivement ce qui se dit. L'expressivité de la parole la rend expressive, plus intuitive et intéressante.

CONFÉRENCE N° 15. Problèmes de l'enfance

L'un des principaux problèmes qui se posent dans la communication avec un enfant au cours de son développement est agression de l'enfant. En psychologie, le problème de l'agressivité a été étudié par de nombreux spécialistes. Son développement a été et est réalisé dans le cadre de différentes directions. Par conséquent, il existe de nombreux concepts différents, dont les développeurs proposent leurs propres méthodes pour corriger ce phénomène psychologique.

Agressivité peut être défini comme le désir d'un être de nuire à un autre. Dans le monde animal, c'est un moyen d'affirmer sa domination sur les siens, de reconnaître la force, le pouvoir et l'autorité de l'un ou l'autre individu. C'est sa signification biologique. Chez l'homme, l'agressivité a toujours été évaluée comme un phénomène négatif. Une personne ne doit pas vivre en faisant souffrir les autres et encore plus en en jouissant.

L'agressivité des enfants - un phénomène spécifique et nullement inévitable. D'une manière ou d'une autre, les psychologues distinguent 3 formes sous lesquelles un comportement agressif peut se manifester :

1) actions agressives ;

2) agression verbale ;

3) pensées agressives, intentions qui se développent dans deux directions - sur soi et sur les autres.

Chez les enfants d'âge préscolaire, les deux premières formes (actes agressifs et agression verbale) sont plus fréquentes que les autres. Les parents et les enseignants essaient de punir et de rééduquer les enfants qui dirigent leur agression vers les autres, c'est-à-dire les combattants, les intimidateurs, les ignorants, les grossiers. Mais dans la pratique, il existe d'autres formes de manifestation d'agression.

Il est sans doute nécessaire de réagir à la manifestation d'agressivité chez les jeunes enfants, mais il est également possible d'empêcher la formation d'un tel trait de caractère chez eux. Pour ce faire, il existe de nombreuses méthodes et développements différents. Mais tout d'abord, vous devez essayer de trouver la cause vous-même.

Les enfants ont un choix limité de sources de comportements, c'est d'abord une famille qui peut développer un comportement agressif chez un enfant, le développer et le consolider. Cela est souvent causé par le rejet psychologique de l'enfant par les parents, la réticence à participer à son développement et à son éducation, que l'enfant perçoit à un niveau subconscient et, à son tour, tente de le surmonter par tous les moyens disponibles, y compris l'agression. De plus, la famille inculque les normes et les règles de comportement à la fois sous une forme formelle, par la communication, et de manière informelle - par son propre exemple. Et le comportement agressif d'un des parents peut être perçu par l'enfant comme la norme.

Les pairs peuvent être une autre source de modèle comportemental. Il existe deux scénarios pour l'émergence d'un comportement agressif. La première situation est celle où l'enfant se rend compte des avantages d'un comportement agressif, dont la permissivité et l'impunité peuvent conduire à la consolidation de ce sentiment dans le subconscient. La deuxième situation est la vengeance, lorsque, par l'agression, la personne offensée tente de punir l'offenseur. Avec certains facteurs contributifs, le deuxième modèle peut évoluer vers le premier, c'est-à-dire que la personne offensée peut devenir un délinquant, ayant compris tous les privilèges de cette position et sentant la possibilité de consolider le statut de "fort" parmi ses pairs autour de lui.

La troisième source d'un exemple de comportement agressif est constituée par les images dites symboliques - télévision, livres, jouets, dont l'influence n'est plus contestée.

Le principal problème qui se pose dans de telles situations est l'incapacité des parents à prévenir l'agression de la part de l'enfant et à en déterminer la cause.

Les châtiments corporels sont souvent utilisés à des fins éducatives. Cependant, l'enfant, à l'instar de ses parents, commence à utiliser la force envers les enfants les plus faibles afin d'atteindre ses propres objectifs. Et si cela n'est pas arrêté au tout début, il peut continuer à utiliser la force pour atteindre ses objectifs.

Cependant, le contraire de la punition physique est le choyer excessif de l'enfant, à qui tout est permis, et avec des sentiments tels que l'intolérance, l'égoïsme et la permissivité, l'agression apparaît également, dans ce cas dirigée à la fois contre l'enfant le plus faible et contre les parents.

Mais n'importe quel enfant peut-il être qualifié d'agressif ? Il existe un certain nombre d'indicateurs de l'agressivité d'un enfant :

1) dans la plupart des situations, le contrôle des émotions n'est pas exercé ;

2) toutes les émotions se manifestent faiblement, à l'exception de la colère ;

3) non responsables de leurs actes, une tendance à blâmer les autres pour leurs erreurs ;

4) estime de soi hypertrophiée ;

5) une réaction brutale à une évaluation négative de leurs actions ;

6) menaces physiques et verbales envers les autres ;

7) cruauté envers les animaux ;

8) manifestation délibérée de désobéissance ;

9) envie excessive et jalousie.

Les larmes des enfants est un phénomène assez courant. C'est une sorte de langage, appris par un enfant dans la petite enfance et utilisé avec succès à un âge plus avancé. Mais même un phénomène aussi familier que les larmes devient un problème pour les parents et les autres. Pleurer ne fait qu'ajouter à l'arsenal des moyens de communication humains, le rendant plus diversifié, flexible et universel. Une autre chose est que tout le monde n'a pas accès à ses techniques, car elles sont difficiles à comprendre et à interpréter correctement. C'est alors que les premiers résultats d'une interaction infructueuse avec des adultes sont complétés et déformés par des nuances de ressentiment, de déception et d'un désir de renforcer la réaction évoquée.

Les réactions d'un enfant en âge de crise se révèlent parfois avec beaucoup de force et d'acuité, surtout si elles sont mal élevées. Habituellement, un enfant qui s'est vu refuser quelque chose ou qui n'a pas été compris montre une forte augmentation de l'affect, se terminant souvent par l'enfant allongé sur le sol, commençant à crier furieusement, refusant de marcher, donnant des coups de pied au sol, mais pas de perte de conscience , pas d'énurésie, non il n'y a pas d'autres signes caractérisant les crises d'épilepsie. Elle n'est qu'une tendance (ce qui rend la réaction hypobulique), parfois dirigée contre certains interdits, refus, etc., et se traduit, comme on le décrit habituellement, par une certaine régression du comportement ; l'enfant revient en quelque sorte à une période antérieure (lorsqu'il se jette par terre, patauge, refuse de marcher, etc.), mais il l'utilise, bien sûr, d'une toute autre manière.

Toute personne pleure quand elle se sent mal, quand quelque chose la bouleverse énormément, les larmes sont une manifestation extérieure de frustration. Souvent, il est difficile pour un adulte de retenir ses larmes, et un enfant n'a même pas la motivation pour les retenir, sans parler de l'opportunité. Les enfants ne savent pas qu'ils ont besoin de cacher leur souffrance et leurs sentiments, au contraire, ils pleurent très souvent trop fort pour attirer l'attention de leurs parents sur leur chagrin et susciter en eux pitié et compassion. Et il n'est pas qualitativement correct d'exiger que l'enfant arrête de pleurer, car il y a des raisons à cela, et l'enfant attend de vous de l'aide, de la pitié et de l'amour, et non des cris, et plus encore des punitions. Il est nécessaire d'expliquer à l'enfant que tout peut être réparé, de porter son attention sur un autre objet et, surtout, d'abord de parler affectueusement.

Les pleurs des enfants ont de nombreuses nuances et significations : ils distinguent les pleurs de peur, les pleurs d'offense, les pleurs de douleur, les pleurs de désir, les pleurs de chagrin, les pleurs - un moyen d'attirer l'attention, les pleurs de mécontentement, les pleurs de caprice, les pleurs de manipulation, pleurer-exiger la liberté, pleurer d'inconfort, pleurer d'incompréhension par les autres, pleurer de déception, pleurer de ne pas atteindre le désir, pleurer - conscience de l'impossibilité de quelque chose, etc.

Chacune de ces raisons pour un enfant est un aspect très important de la vie - il est tombé, s'est blessé, un jouet s'est cassé, n'est pas allé se promener - pour lui tout est irréparable et à ses yeux il n'y a pas moyen de sortir de cette situation , puisqu'il vit pour aujourd'hui : "Je veux aujourd'hui et maintenant." Et si l'un des parents trouve un moyen de sortir de la situation qui a causé les larmes - le jouet peut être réparé, aller se promener demain et pas seulement marcher, mais au zoo, etc. - alors les larmes s'apaiseront et il oubliez-les en une minute.

Seulement pour l'oreille d'un étranger, les pleurs sont un irritant désagréable, une sorte de cacophonie de sons - des sanglots et de la respiration intermittente aux hurlements et aux rugissements. Les personnes proches sont capables d'y isoler non seulement un appel à l'aide, mais souvent une raison spécifique qui a provoqué des larmes. Par le timbre, le volume, les modulations des pleurs, ils sont capables de déterminer que l'enfant est tombé et s'est blessé, qu'il a été offensé injustement ou qu'il n'a pas eu le temps quelque part.

Par conséquent, il est très important de pouvoir comprendre ce qu'il attend des pleurs d'un enfant, car un bébé qui pleure parle avec difficulté, voire pas du tout capable, et ses expressions faciales sont déformées par l'expression générale de la souffrance. Si les adultes essaient par quelque moyen que ce soit d'arrêter ce processus, puisque les larmes, les cris, les pleurs des enfants les énervent, ils risquent non seulement d'augmenter la distance entre eux et l'enfant, mais d'ériger un véritable mur d'indifférence et d'incompréhension.

Nous pouvons distinguer plusieurs catégories générales de pleurs en fonction des raisons qui les provoquent et donner des options pour arrêter de pleurer.

Cri-désespoir - lorsqu'un événement s'est produit dans la compréhension de l'enfant qu'il ne peut pas influencer : peur (quelque chose lui a fait peur, et il y a une personne à proximité qui peut s'en plaindre), perte (perdu son jouet préféré), interdiction (interdiction de monter sur le table). Dans ce cas, il est nécessaire de porter l'attention de l'enfant sur un sujet complètement différent, qui sera certainement intéressant pour lui.

pleurs de douleur - il peut y avoir beaucoup de raisons à la douleur, mais c'est une chose quand un enfant tombe et se cogne - une telle douleur passe rapidement, et une autre chose quand il tombe malade et que son estomac lui fait mal, ou que ses dents poussent - une telle douleur durera un longue durée. Dans le premier cas, il vous suffit de calmer doucement l'enfant, de vous asseoir avec lui, de dire quelque chose, de faire juste attention à lui et les larmes passeront. Dans le second cas, il faut soulager la douleur le plus tôt possible et, surtout, en aucun cas le gronder, vous ne pouvez pas exiger d'arrêter de pleurer, cela causera encore plus de frustration à l'enfant, car il y aura aussi du ressentiment envers une personne qui ne veut pas l'aider. Dans ce cas, vous pouvez lui lire un conte de fées sur un héros intrépide (héroïne) qui a enduré la douleur (ou l'emprisonnement), et comparer l'enfant avec ce héros (héroïne), lui dire qu'il est tout aussi courageux et fort.

Pleurer du ressentiment - Les enfants, comme les adultes, peuvent souffrir non seulement de douleurs physiques, mais aussi de solitude, de traitement injuste, d'indifférence et bien plus encore. Et pleurer dans ce cas ressemble plus à des sanglots. Ici aussi, une méthode de distraction peut être utilisée, cependant, les sentiments de ressentiment d'un enfant peuvent s'accumuler, la tâche des parents est de reconnaître les signes de ressentiment à temps et soit de changer quelque chose dans leur comportement, soit d'expliquer à l'enfant qu'il y a aucune raison de rancune.

Caprice pleurant - c'est une erreur de penser que les pleurs d'un enfant sont une action intentionnelle et réfléchie. Il pleure du fait qu'il veut beaucoup quelque chose, mais ce quelque chose ne lui est pas donné. Il commence à s'énerver, car toutes ses pensées sont occupées par l'objet désiré, et rien d'autre ne l'intéresse maintenant, à la suite de quoi il commence à pleurer, et si des mesures ne sont pas prises à temps, ses pleurs peuvent se transformer en hystérie. La seule issue possible dans une telle situation de la part des parents est de retirer la concentration de l'enfant sur l'objet désiré.

Les pleurs d'un enfant jusqu'à un certain âge sont un état naturel, car il y a toujours quelque chose qui lui cause du ressentiment, de la douleur, de la peur, etc. Cependant, il y a des enfants qui pleurent évidemment plus souvent et plus que d'autres. Un psychologue tchèque bien connu les appelle au sens figuré "une vallée de larmes". Ils versent des larmes pour n'importe quelle raison, sympathisent avec les personnages de leur conte de fées ou film préféré, voient un insecte ou un oiseau mort, entendent des exclamations fortes et irritées, font face à des difficultés ou à une injustice, sanglotent inconsolablement, ont éprouvé une douleur physique ou sont entrés dans une interaction conflictuelle. avec quelqu'un.

Les pères et les mères de ces enfants éprouvent une anxiété constante et incessante pour eux. Mais comment pouvez-vous aider ces enfants ?

Il n'y a pas de réponse unique ici et ne peut pas l'être. Cependant, on peut affirmer avec certitude que la sensibilité et la vulnérabilité sont les signes d'une constitution mentale spécifique de ces enfants, propriétés de leur système nerveux. Vous ne pouvez pas modifier ces caractéristiques innées à volonté. Et plus encore, des moyens d'influence éducative tels que la persuasion, les reproches, les punitions, le ridicule n'aideront pas. Toute mesure violente ne fera que provoquer une plus grande tension, une excitation, ce qui signifie qu'elle affaiblira encore plus le système nerveux de l'enfant, lui enlèvera sa force, sa confiance en soi. Même les parents les plus aimants ne peuvent protéger leurs enfants de tous les problèmes de la vie.

Par conséquent, la meilleure tactique face aux enfants hypersensibles est de leur donner le droit de rester tels qu'ils sont, de ne pas montrer leur irritabilité en réponse à leurs larmes, rugissements et cris incessants. Mais être avec eux, leur faire sentir que vous êtes prêt à aider - c'est très important pour ces enfants. Vous pouvez essayer de détourner l'attention du bébé vers autre chose, mais pas abstrait, mais purement concret (un autre type d'activité, un autre cercle social, donnez-lui une tâche simple mais claire). En règle générale, une sensibilité excessivement élevée passe avec le temps. Il est peu probable que quelqu'un reste en larmes, en insécurité émotionnelle pour la vie. Lorsque l'enfant commence à former activement les mécanismes de régulation volontaire de son comportement (cela se produit généralement vers l'âge de 10-15 ans), les effets indésirables disparaissent d'eux-mêmes, sans efforts particuliers de la part des adultes.

Le meilleur conseil aux parents et grands-parents est la patience et encore plus de patience. Et n'oubliez pas qu'une sensibilité émotionnelle élevée est étroitement liée à la réactivité, à la gentillesse, à la cordialité, à la volonté d'aider, à défendre les faibles, et ce sont des qualités humaines très précieuses.

Par conséquent, peu importe à quel point cet appel semble étrange - écoutez les pleurs des enfants, approfondissez leur signification et n'essayez pas de l'interrompre le plus rapidement possible, séchez les larmes des enfants. Les pleurs et les larmes sont le langage de communication des enfants, alors ne soyez pas sourd simplement parce que vous avez oublié comment le parler vous-même.

CONFÉRENCE N ° 16. L'influence des moyens signes-symboliques sur le développement de la psyché humaine dans l'ontogenèse

Au fur et à mesure qu'une personne apprend les signes d'une langue, elle acquiert les caractéristiques suivantes :

1) reliure sujet - les signes remplacent l'objet désigné, absorbent ses caractéristiques, sont son modèle de parole.

2) значение - concentrer, résumer en eux-mêmes des concepts généralisés qui sont similaires dans leur finalité fonctionnelle.

Tout objet est un objet d'un certain ensemble d'opérations, de valeurs, de méthodes qu'une personne utilise, percevant, utilisant ou se référant à cet objet. Il représente une certaine valeur formée dans l'esprit humain, attribuée à ce sujet. Un objet ne peut pas exister dans la psyché humaine quelle que soit sa signification, mais la signification peut remplacer l'objet, avoir ses fonctions et ses propriétés.

Le sens se développe dans l'ontogenèse, s'enrichit et se remplit de nouvelles connaissances. Initialement, le sens acquiert un sens à la suite d'une connaissance directe de l'objet, du phénomène, une certaine image symbolique-signe lui est attribuée. De plus, au fur et à mesure que l'on se familiarise avec les propriétés et les attributs d'un objet, d'un phénomène, la valeur absorbe les connaissances acquises. Plus tard, à mesure que de nouveaux signes sont appris, certaines significations leur sont attribuées, ils forment de nouvelles significations. Les images, unies dans un système structuré, forment un système figuratif-symbolique de représentations de souvenirs du passé ou d'un futur possible.

Les fonctions cognitives d'une personne sont correctement développées à l'aide de représentations symboliques, sa pensée acquiert figurativité, polyvalence. Grâce à l'accumulation dans l'esprit d'une personne d'images, de symboles et de leurs significations, propriétés et caractéristiques fonctionnelles inhérentes, une personne a la capacité d'analyser les informations reçues, de faire des analogies, de faire des hypothèses et finalement de penser, en présentant dans son esprit un image complète créée à partir des images connues, regroupées dans l'ordre.

Afin de développer la capacité de connaître de nouveaux phénomènes, objets, concepts chez un enfant, il est nécessaire de le familiariser avec le véritable porteur de la signification de ce phénomène ou concept ou de leur image. Les parents (enseignants) peuvent commenter les actions que l'enfant doit accomplir, ouvrant ainsi la voie à la recherche de ce phénomène. Au fil du temps, il est nécessaire de transférer la fonction d'accompagnement de la parole du processus à l'enfant, de la basculer vers un travail indépendant. Après cela, en tant que tâche, demandez à l'enfant de commenter le travail déjà effectué en l'absence du phénomène, basé sur des souvenirs, des images formées dans l'esprit. Ensuite, vous pouvez demander à faire des analogies, faire des hypothèses sur la possibilité de transférer les compétences acquises pour travailler avec un autre phénomène. Par la suite, lors de l'analyse du travail effectué, l'enfant se souviendra des actions effectuées et des conclusions tirées sous la forme d'un complexe d'images associées à ce phénomène.

GA Glotova dans l'étude "L'homme et le signe" a formulé des dispositions théoriques qui expliquent les faits et les phénomènes associés au développement de la psyché humaine. Ils sont référés SV Malanov dans son livre "Le développement des compétences et des capacités chez les enfants d'âge préscolaire. Matériel théorique et méthodologique."

Les mécanismes de maintien de toutes les formes fondamentales de la vie chez les animaux et les humains sont déterminés, formés, fixés et transmis par divers moyens et méthodes :

1) chez les animaux, les principales formes d'activité vitale sont principalement déterminées par le programme génétique intégré dans le corps de l'animal. Chez une personne, les principales formes d'activité vitale sont déterminées par des codes signes-symboliques extérieurs à la personne et qu'une personne doit maîtriser;

2) les animaux ont la capacité de modifier légèrement des formes de vie héréditairement génétiquement prédéterminées. Chez l'homme, les éléments génétiquement fixés de l'activité vitale ne peuvent que légèrement modifier les formes d'activité vitale données de l'extérieur ;

3) chez les espèces animales, le développement se déroule sur la voie de la différenciation et de la formation de formations et de moyens signes-symboliques.

Le concept de langage et de signe peut avoir trois significations interdépendantes. En conséquence, trois principaux types d'actions symboliques des signes doivent être distingués:

1) au sens large - toute la réalité entourant une personne, les actes réels de la vie d'une personne, dans lesquels elle acquiert les mécanismes de sa propre vie individuelle (autres personnes, outils, biens de consommation, etc.). La maîtrise des mécanismes des actions symboliques des signes du premier type est basée sur l'activité vitale de l'organisme lui-même - le mécanisme de la respiration, de la digestion, etc.;

2) dans un sens intermédiaire - ces propriétés d'autres personnes et objets qui forment les mécanismes de l'activité d'orientation de l'analyseur d'une personne sur la base des formations anatomiques et physiologiques naturelles du corps humain (parole naturelle, expressions faciales, gestes, visuel images, odeurs, expériences émotionnelles, etc.). La maîtrise des mécanismes des actions symboliques des signes du deuxième type est basée sur le niveau d'activité vitale de l'analyseur (organes des sens);

3) au sens étroit - objets spécialement sélectionnés extérieurs au corps humain (moyens symboliques), adaptés au maximum pour remplir et augmenter l'efficacité de la fonction réflexive et n'ayant qu'une seule application - pour refléter quelque chose de qualitativement différent (écriture, mathématique, chimiques et autres systèmes de signes symboliques). La maîtrise des mécanismes des actions symboliques des signes du troisième type repose sur l'inclusion d'une personne dans des formes actives de communication et d'activités avec d'autres personnes. Le développement historique des langues et des signes, ainsi que leur assimilation par l'homme dans l'ontogenèse, va dans le sens des signes au sens large en passant par les signes au sens intermédiaire jusqu'aux signes au sens étroit.

L'homme, en tant que support matériel des voies et des mécanismes de la vie humaine, est génétiquement le premier "signe" pour un nourrisson. En interaction avec d'autres personnes, chaque personne met en œuvre quatre fonctions principales interdépendantes qui peuvent être inconscientes ou conscientes :

1) être familier à une autre personne - modèles de comportement, autorégulation, mode de vie;

2) se familiariser avec soi-même - orientation dans les mécanismes de son comportement;

3) traiter une autre personne comme un signe - orientation dans le sens et le sens du comportement d'une autre personne;

4) se traiter comme un signe - orientation dans le sens et le sens de son propre comportement.

Les objets connus par l'homme et les moyens symboliques-signaux commencent à représenter une certaine classe unique d'objets : "l'objet-réflecteur". Cela permet l'utilisation de moyens symboliques pour la connaissance de tous les autres objets de cette classe.

À chaque moment historique, derrière chaque formation de signe, il y a des mécanismes des meilleures et des plus efficaces façons de travailler avec certains objets. De tels modes d'activité peuvent être intériorisés par le sujet sous diverses formes :

1) sous la forme de schèmes d'actions avec des objets;

2) sous forme de schémas d'action avec des images d'objets;

3) sous la forme de schémas d'action avec des formations de signes externes;

4) sous forme de schémas d'action avec des images de formations symboliques.

De tels schémas d'action peuvent être appris par une personne:

1) au niveau de leur reproduction et de leur fonctionnement ;

2) au niveau de leur utilisation créative, de leur développement et de leur amélioration.

Le mécanisme d'internalisation comprend :

1) le passage de formes d'activité collectives à des formes individuelles: la formation de mécanismes internes individuels stables pour la mise en œuvre d'activités pratiques externes dans le processus de mise en œuvre de telles activités avec d'autres personnes;

2) la transition des formes matérielles d'action aux formes idéales: le processus de transition des actions avec des objets à des actions avec leurs images, ainsi que des actions avec des substituts à ces actions et images - signes et symboles.

CONFÉRENCE N° 17. Les peurs des enfants

À la fin de l'âge préscolaire, le comportement de l'enfant commence à changer radicalement. Si auparavant, le bébé s'adonnait négligemment aux jeux, à la course et à l'envie de bouger, faire du bruit était l'une de ses principales envies, s'il s'intéressait très peu aux événements qui se déroulaient autour de lui, et qu'il ne captait toujours pas la relation entre phénomènes, et les schémas selon lesquels les phénomènes se déroulent encore tout à fait lui étaient inaccessibles, puis peu à peu l'enfant comprend le monde avec ses lois, ses interdépendances, ses transitions mutuelles, ses contradictions et ses complexités. Et cette première compréhension du monde est largement stimulée par des sentiments dits intellectuels. Ces sentiments surgissent dans le processus d'apprentissage du monde qui nous entoure, dans le processus de résolution des problèmes auxquels une personne est confrontée dans la vie. C'est à la fois la surprise devant un phénomène complexe ou incompréhensible, et le désir d'apprendre quelque chose de nouveau, pas encore connu, et le doute sur l'exactitude de la solution trouvée, et la joie de la découverte faite, la confiance ou l'incertitude quant à la validité d'une conclusion particulière , etc. Les sentiments énumérés sont loin d'être sans ambiguïté, ils diffèrent par leur contenu, leur complexité et, par conséquent, naturellement, ils ne surviennent pas immédiatement chez un enfant. Certains d'entre eux se forment et se manifestent déjà à l'âge préscolaire, d'autres ne peuvent être observés que chez un adulte.

Mais encore, le bébé commence à ressentir la surprise de l'incompréhensible et de l'inconnu, la joie de résoudre même le plus simple, mais déjà un problème, un désir curieux d'apprendre, un sentiment de plaisir dès ses premières actions intellectuelles encore timides. À 4-5 ans plus tôt, presque indifférent à tout, sauf aux jeux, le bébé commence soudainement à nous bombarder littéralement de questions : "Pourquoi la Lune est-elle maintenant ronde, maintenant elle devient pointue ?" ; "D'où viennent les étoiles ?" ; "Et qui secoue les arbres?"; "Qu'est-ce que la frontière, pourquoi est-elle gardée, qui vit à l'étranger, de quel type de frontière s'agit-il ?" ; "Pourquoi les poissons vivent-ils dans l'eau, et pourquoi meurent-ils s'ils sont retirés de l'eau ? Et comment meurt-il ? Que mangent les poissons ? Une pieuvre est-elle aussi un poisson ? Une baleine n'est-elle pas un poisson, et comment ce soit ?". Chez un enfant d'âge préscolaire, dans le processus de connaissance de la réalité, une composante émotionnelle est incluse qui rend ce processus extrêmement intéressant. Par conséquent, l'enfant ne se contente pas d'observer les événements - il veut connaître leur cause, il est intéressé à découvrir ce qui se passe autour de lui et pourquoi de cette façon et pas autrement.

L'enfant est plein de confiance dans les paroles d'un adulte, convaincu que maman, papa, grand-mère savent tout, et peu importe ce qu'on leur demande, ils peuvent donner une réponse exhaustive et claire.

Tout excite l'enfant, il aspire à entendre la réponse à tout, et donc il taquine l'adulte: "Pourquoi?", "Pourquoi?", "Pourquoi?". Et ici, la position d'un adulte doit être absolument claire : soit une réponse précise, claire, compréhensible pour un enfant de cet âge, soit une référence au fait que ce phénomène n'est pas encore tout à fait clair pour les adultes, soit un voile conscient de ce que l'enfant ne doit pas encore savoir. Parfois, en même temps, vous devez vous-même consulter l'encyclopédie ou les ouvrages de référence pertinents, les livres, aller à la bibliothèque pour expliquer à l'enfant ce qu'il demande avec tant d'insistance.

Mais encore, dans les situations où le contenu ou la cause du phénomène peut être facilement établi par l'enfant lui-même sans l'aide d'un adulte, nos demandes insistantes sont simplement nécessaires: "Et vous y réfléchissez vous-même", "Regardez attentivement pour vous-même, vous devinerez peut-être » ; "Essayez de le faire vous-même, vous pouvez déjà le faire." C'est ainsi que nous stimulerons chez l'enfant le désir d'apprendre indépendamment quelque chose, de deviner quelque chose, d'établir quelque chose de général, de naturel, qui sera alors inextricablement lié aux sentiments intellectuels et qui deviendra à l'avenir la base de l'intérêt, de la curiosité , puis la créativité. Mais vous ne pouvez jamais répondre aux questions d'un enfant : « Laissez-moi tranquille », « Ne me dérangez pas avec vos questions stupides », « Je suis occupé, alors ». Et "plus tard" n'est plus nécessaire, car si l'intérêt pour la connaissance n'est pas soutenu à temps, réchauffé et allumé, alors il sera trop tard. C'est bien si l'enfant lui-même s'efforce d'acquérir des connaissances, il cherche lui-même quelque chose dans les livres, demande aux autres. Et s'il n'a pas ce désir passionné de savoir ? C'est à ce moment-là que nous devrons faire face : "Je ne veux pas apprendre cette chimie détestée, je ne résoudrai pas les problèmes, je suis fatigué", "Je ne lirai pas Guerre et Paix - juste ce que j'ai regardé à la télévision suffit. » Et on s'inquiète, on s'inquiète, nerveux, horrifié : « Le fils ne veut pas étudier ! J'aimerais bien finir 10 cours, mais au moins j'en ai atteint 8 !" ; "Sans raison, ma fille ne veut pas finir le bac, je me suis reposé - je vais travailler dans le commerce : c'est plus intéressant que de bachoter toute la journée!" Peut-être la raison en est - Cette indifférence aux questions de l'enfant, à ses intérêts, à son désir avide et désintéressé de savoir, que nous réprimions si inconsidérément quand il était petit?

Il est nécessaire de soutenir ce sens naissant de la connaissance chez l'enfant, de stimuler la curiosité, d'éveiller un sentiment de surprise face à l'inconnu, la capacité de voir le nouveau, de comprendre l'incompréhensible, de susciter un désir indépendant de comprendre l'obscur, faire connaître l'inconnu à soi-même. De tels sentiments stimuleront davantage la recherche intellectuelle de l'enfant. Déjà à l'âge préscolaire, le processus de pensée commence à se développer, puis il occupera une place de plus en plus grande dans le psychisme de l'enfant, et donc les sentiments intellectuels, inextricablement liés au processus de pensée, seront de plus en plus nécessaires à l'enfant. Ils deviendront la base de ses intérêts, et donc de ses objectifs de vie, ils stimuleront non seulement les activités éducatives et le processus de cognition, mais aussi la créativité. « Aussi instable et chancelante que puisse nous sembler la vie mentale d'un enfant (surtout dans les premières années), il ne faut pas oublier que l'enfant « de deux à cinq ans » est l'être le plus curieux de la terre et que la plupart des les questions avec lesquelles il nous adresse, est causée par le besoin urgent de son cerveau infatigable de comprendre l'environnement le plus tôt possible ", écrit K. I. Chukovsky.

Mais si les sentiments intellectuels ne se forment qu'à l'âge préscolaire, alors les sentiments moraux atteignent déjà une certaine «maturité». Nous avons déjà dit qu'à l'âge de 6 ans, un enfant manifeste très certainement un sentiment de compassion, qu'il éprouve déjà ce sentiment et, sous son influence, agit en conséquence vis-à-vis des personnes qui l'entourent. Chez les enfants d'âge préscolaire, un sentiment de honte commence également à s'enraciner, les premiers éléments de conscience se forment sous la forme d'un sentiment aigu de culpabilité, un sentiment de sympathie pour un pair se transforme en un attachement stable, l'enfant vit de manière aiguë la séparation d'avec sa mère , père et proches, il manque d'être privé de communication avec ses pairs, peut être offensé, se sentir jaloux dans les relations avec des amis, c'est-à-dire que la palette de ses sentiments devient de plus en plus lumineuse et multicolore. Tout cela indique que l'enfant maîtrise progressivement tous les états émotionnels caractéristiques d'une personne. En communiquant avec ses pairs, ses proches, ses connaissances et des inconnus, l'enfant éprouve divers sentiments : joie, ressentiment, colère, peur, tristesse, compassion, pitié, honte, etc. Certains d'entre eux sont fugaces, passagers, d'autres laissent une trace dans le psyché, d'autres sont fermement et complètement fixés et peuvent se faire sentir après une longue période de temps. Surtout souvent, cela se produit avec un sentiment de peur. Dans la littérature pédagogique spéciale, les faits de la manifestation d'un sentiment de peur chez les enfants sont décrits de manière suffisamment détaillée, et dans la littérature médicale, la nervosité des enfants à la suite de telles peurs. Les premières manifestations de ce sentiment (ou peut-être pas encore des sentiments ?) apparaissent chez un très jeune enfant : il peut être effrayé par un son aigu, sa peur peut survenir dans des conditions nouvelles et inhabituelles pour lui, il peut même être effrayé par l'inattendu l'apparence d'un objet connu. Au fur et à mesure que l'enfant se développe, le sentiment de peur ne disparaît pas, il change seulement et passe à d'autres objets. Oui, en effet, certaines peurs disparaissent lorsque les enfants grandissent, mais certaines restent, et restent longtemps.

À partir des souvenirs d'adultes, nous pouvons mieux comprendre notre propre bébé et tirer quelques leçons pour nous-mêmes. Tout d'abord, le fait que la peur ressentie par l'enfant n'est pas un sentiment si innocent, et si le bébé pleure, se repose, s'il entre dans un état affectif, il convient de se demander s'il est nécessaire de le traîner maintenant pour vaccination, s'il faut une longue et minutieuse réprimande ou battre pour quelque acte, s'il faut se maintenir dans une crainte éternelle. En effet, d'une manière inconnue, la peur souvent éprouvée, et surtout s'il s'agit de la peur de la punition, peu à peu « se propage », enchaîne l'initiative, la volonté de l'enfant, restreint sa liberté, tue l'indépendance et la confiance en soi. Un fort sentiment de peur peut «percer» à jamais dans la psyché de l'enfant, une personne connaîtra des attaques aiguës de peur non seulement dans des situations réelles, mais aussi dans des situations imaginaires. Bien sûr, il existe de nombreuses situations dans lesquelles un enfant peut avoir peur et que, malheureusement, nous, parents, sommes tout simplement incapables de prévoir : un chien a soudainement attaqué un enfant, il a vu un serpent dans la forêt, il a eu peur d'un orage , il a eu peur dans une pièce sombre. Mais il y a aussi des situations qui nous sont soumises. Bien sûr, cela ne vaut pas la peine de punir un enfant à cause de chaque incident insignifiant, encore moins de coups, il n'est pas nécessaire de soumettre un enfant à une punition sévère à cause de chaque mauvaise note, il vaut mieux essayer de trouver les raisons des mauvais progrès. Il vaut la peine de se demander s'il faut laisser un petit enfant seul à la maison, surtout en hiver, lorsque le crépuscule arrive tôt. Il n'est pas nécessaire d'intimider l'enfant avec des injections, des médecins, de la police - une telle mesure est peu susceptible de donner des résultats positifs. Pourtant, nous suscitons nous-mêmes beaucoup de peurs chez les enfants, soit par incompréhension de ce qui peut effrayer un enfant, soit par notre cruauté, soit par simple négligence. Demandez-vous s'il y a quelque chose dans votre comportement envers votre enfant qui suscite ses craintes. Il existe de nombreuses preuves que la cause de maladies telles que les névroses, le bégaiement, l'insomnie, l'irritabilité chez les enfants, que des traits de caractère tels que la lâcheté, la timidité, le manque de confiance en soi et en ses capacités, réside dans ces expériences affectives aiguës de peur qui l'enfant a vécu dans sa vie, en communiquant avec les gens ou dans leur perception de la réalité environnante.

Les parents se tournent très souvent vers un neuropsychiatre et expliquent que l'enfant a commencé à bégayer ou est devenu «nerveux» après qu'un énorme chien a sauté de derrière la clôture et a aboyé fort; un autre a commencé à se réveiller la nuit, appelant sa mère, hurlant après qu'une chèvre l'ait poursuivi; le troisième est méchant après que le frère aîné ait mis un manteau en peau de mouton à l'envers et rugi comme un ours. Pendant longtemps, on a cru que la cause de la névrose chez un enfant était exclusivement la peur, en particulier chez un enfant impressionnable et sensible au système nerveux faible. Cependant, bien qu'une névrose chez un enfant se développe pour la plupart après un traumatisme mental ou une peur, les causes d'une dépression nerveuse sont plus complexes et sont associées à l'ensemble du processus d'éducation. Il est logique de s'attarder plus en détail sur ces raisons, car il s'avère que beaucoup d'entre elles sont causées par des erreurs d'éducation. Il y a suffisamment d'événements qui peuvent provoquer la peur chez un enfant, mais il est intéressant de noter que tous les enfants ne peuvent pas reconnaître le même événement comme un sentiment de peur, et, de plus, ce n'est souvent pas l'événement lui-même qui provoque la peur, mais cette évaluation effrayante que lui donnent les adultes. C'est pourquoi une réaction calme des parents est nécessaire même dans les cas où la situation peut vraiment provoquer un sentiment de peur chez l'enfant. Après tout, les enfants sont plus courageux que nous, les adultes: ils n'ont pas peur de tomber du balcon, de se suspendre à la rampe de l'escalier, pas du tout peur de se retourner, de voler haut sur une balançoire. Les enfants n'ont pas peur simplement parce qu'ils ne sont pas encore conscients des dangers - ils n'évaluent pas les distances, n'anticipent pas la douleur, ne comprennent pas qu'ils peuvent tomber. Un enfant peut se tenir calmement près du feu, mais il lui suffit de ressentir la douleur d'une brûlure au moins une fois pour qu'il ait peur de tout ce qui est chaud. Bien sûr, il faut avertir à l'avance les dangers éventuels : « ne t'approche pas du poêle », « ne touche pas aux allumettes », « descends du rebord de la fenêtre, sinon tu vas tomber », « ne taquine pas le chien - ça va mordre." Nous disons tout cela calmement, en expliquant à l'enfant de manière amicale et accessible. Mais dès que nous montrons notre horreur, découvrons l'angoisse, l'angoisse, et l'enfant après nous peut vivre un état affectif de peur. Les médecins conseillent, afin de protéger les enfants des dépressions nerveuses, de traiter le plus calmement possible tout type d'incident pouvant effrayer un enfant, en expliquant qu'il n'y a rien de terrible en eux, de ne pas intimider les enfants, d'essayer, si possible, de remplir un demande raisonnable de l'enfant, exprimée de manière calme, et en même temps, veiller soigneusement à ce que les manifestations nerveuses ne lui apportent jamais aucun bénéfice.

La littérature médicale décrit également les peurs dites obsessionnelles chez les enfants. Mais si l'enfant ne souffre pas d'un état aigu avec tous les symptômes de l'affect (tremblement, pâleur, pupilles dilatées, extrémités froides, etc.), alors vous ne pouvez pas vraiment avoir peur - il n'y a rien de névrotique ici. Mais si la peur est vraiment envahissante et que l'enfant ne peut pas s'en débarrasser, s'il tremble d'horreur à chaque fois qu'il rencontre des objets qui lui font peur, alors il est nécessaire de consulter un neuropsychiatre. Ceci est également important car bientôt l'enfant ira à l'école.

Les crises de personnalité de 1 an, 3 et 7 ans sont d'une grande importance pour le développement ultérieur de l'enfant. Par conséquent, il est très important que les adultes traitent l'enfant avec compréhension et patience en ce moment. Pour cela, il est recommandé d'éviter les extrêmes dans la communication avec l'enfant (on ne peut pas tout laisser faire au bébé ou tout interdire). Il est important de coordonner le style de comportement avec tous les membres de la famille. Il est impossible d'ignorer ce qui se passe avec l'enfant, mais en même temps, il faut essayer de lui expliquer que ses parents et autres proches ont autre chose à faire que de s'occuper de lui, et qu'il peut aider à résoudre certains problèmes . Il est important de donner à l'enfant de faire des tâches par lui-même afin qu'il sente son autonomie. Il faut encourager son initiative, l'encourager (sinon). Mais en même temps, l'enfant doit toujours ressentir le soutien et l'approbation d'un adulte important pour lui. Il faut se rappeler que l'interdiction et élever la voix sont les moyens d'éducation les plus inefficaces, et essayer de s'en passer.

Lorsque l'enfant devient un peu plus âgé, il est important d'élargir le cercle de connaissances de l'enfant, de lui donner plus souvent des instructions relatives à la communication avec d'autres adultes et ses pairs. Dans le même temps, la confiance en soi de l'enfant doit être renforcée. Mais nous devons nous rappeler que l'enfant imite les adultes dans son comportement et ses actions et essayer de lui donner un bon exemple personnel. Cependant, tout cela n'est possible que si l'enfant a un contact émotionnel étroit avec un adulte (parent).

Aller à l'école est considéré comme un tournant dans la vie d'un enfant. Si plus tôt, dans la période préscolaire, les enfants se considèrent pratiquement libres, alors à l'école, ils sont immédiatement confrontés à un certain nombre d'exigences spécifiques, principalement de nature organisationnelle. Leur vie est soumise à un système de règles. L'enfant doit non seulement recevoir régulièrement de nouvelles connaissances, de nouvelles informations, parfois en très gros volume, mais aussi assumer une certaine responsabilité envers les enseignants, les parents et les camarades de classe. Tout cela, bien sûr, conduit à des situations stressantes. Tous les enfants vivent cela différemment. Certaines personnes mettent beaucoup de temps à s'habituer à un nouvel environnement.

Le principal néoplasme de l'âge scolaire primaire est la pensée abstraite verbale-logique et rationnelle, ainsi que la capacité des enfants à réguler arbitrairement leur comportement et à le contrôler. Le premier aide l'enfant à mieux maîtriser les concepts scientifiques et à opérer avec eux. Et la seconde devient une qualité importante de la personnalité de l'enfant.

À l'âge préscolaire, il existe un contrôle conscient du comportement, mais les actions volontaires sont souvent entrecoupées d'actions non intentionnelles. Également pendant cette période, la capacité de garder l'objectif sous les projecteurs est posée.

De plus, l'autorégulation se développe, les enfants apprennent à contrôler leur comportement dans une certaine mesure. La réflexion développe, c'est-à-dire la capacité de l'enfant à se rendre compte de ce qu'il fait et à argumenter pour chacune de ses actions. Il a un plan d'action interne. Les compétences de lecture, d'écriture, la capacité d'effectuer des calculs mathématiques sont accumulées.

La confiance en soi se forme également, ou, à l'inverse, en cas de difficultés, le doute de soi. Au même stade, le niveau d'estime de soi se forme. Il y a de nouvelles relations dans l'équipe, la classe, de nouvelles autorités. Il s'agit le plus souvent de l'enseignant. Les jeux occupent une place secondaire. À ce stade, l'enfant doit être activement impliqué dans le travail domestique et social afin de maîtriser les compétences du travail domestique.

CONFÉRENCE N ° 18. L'influence de la famille et de l'éducation sur la formation de la personnalité

éducation familiale, en tant que fonction principale de la famille par rapport à l'enfant, est un système qui forme et inculque une base normative, éthique, morale, mentale pour l'enfant à élever.

La famille aux premiers stades de la vie d'un enfant agit comme la structure dominante qui influence toute l'activité de la vie et le développement de l'enfant. Il effectue les tâches suivantes :

1) créer les conditions d'une croissance et d'un développement optimaux de l'enfant ;

2) protection de l'enfant contre les facteurs socio-économiques, psychologiques et physiques agressifs;

3) apprentissage intuitif pour créer une famille, y maintenir le bien-être, l'attitude correcte envers les aînés et l'éducation des enfants en utilisant l'exemple de l'ordre déjà existant de cette famille;

4) éducation au respect de soi, à l'autonomie, à l'estime de soi.

L'éducation familiale elle-même est également un système complexe et repose sur les principes suivants:

1) l'enfant doit être impliqué dans le fonctionnement et la routine de la famille en tant que membre égal de celle-ci ;

2) l'éducation doit être dispensée de manière raisonnable et humaine dans un environnement de confiance ;

3) les principes de l'éducation ne doivent pas se contredire (même si les principes sont exprimés par des membres différents) ;

4) dans le processus d'éducation, chaque membre de la famille doit aider l'enfant dans les affaires nécessaires.

5) traitez l'enfant comme une personne avec un système personnel instable de normes et d'ordres, ne lui demandez pas l'impossible, protégez sa paix de toutes les manières possibles, en créant une atmosphère saine et calme au sein de la famille.

Dans l'éducation familiale, en plus des principes, on distingue les méthodes. En premier lieu - un exemple personnel. En plus de l'exemple, les méthodes incluent la confiance, l'amour, l'affectation, les traditions, le contrôle, l'humour, la louange, l'empathie, la discussion, l'empathie, etc.

La famille réalise l'éducation et développe chez l'enfant les aspects mental, physique, moral, moral, éthique de la personnalité.

L'utilisation des châtiments corporels comme mesure éducative est inacceptable. L'usage de la force entraîne le développement de complexes et de blessures psychologiques, physiques et moraux chez un enfant, ce qui peut entraîner une complication de la communication de l'enfant à la fois avec des parents punitifs et avec d'autres personnes. L'enfant peut devenir renfermé, brusque, incrédule. Ce phénomène se distingue comme un phénomène distinct appelé syndrome de maltraitance des enfants.

En psychologie, on distingue traditionnellement plusieurs types de familles :

1) une famille prospère;

2) une famille en désintégration ;

3) famille brisée;

4) la famille est en conflit ;

5) la famille est incomplète.

Famille aisée - une famille qui met en place l'hyper-garde. En règle générale, les enfants de ces familles sont des principes mondains exigeants, capricieux, infantiles et mal assimilés.

La famille désintégrée caractérisé également par une surprotection. Cela engendre la négligence; les enfants ne développent pas de compétences sociales. Ces enfants deviennent des parasites.

désintégré la famille est caractérisée par un rejet émotionnel (éducation comme Cendrillon.) L'enfant n'est pas aimé ou ne montre aucun sentiment pour lui. Les enfants deviennent obsessionnels, certains enfants deviennent aigris, se vengent des adultes. Ces enfants vont dans le monde des fantasmes fabuleux, dans lequel ils sont entourés d'amour.

conflit familial caractérisée par une éducation conflictuelle. L'enfant devient hypocrite, prend le parti du parent dont il est avantageux pour lui de soutenir le point de vue et finit par acquérir une névrose.

Famille incomplète caractérisée par une éducation sèche et stricte. Les enfants deviennent obsessionnels et endurcis.

Tout conflit dans la famille, sans parler de sa déformation, affecte négativement le psychisme de l'enfant. Il existe deux types de déformation familiale : de construction и psychologique.

Déformation structurelle - atteinte à l'intégrité de la famille, fragmentation et division causées par le décès d'un des parents, le départ d'un des membres de la famille du domicile, le divorce des parents, etc.

Déformation psychologique - la violation de l'intégrité du système de valeurs, la présence d'attitudes non normatives, l'incompréhension entre les membres de la famille, peuvent être causées par la dépendance de l'un des membres de la famille à la drogue ou à l'alcool, l'adhésion à une secte religieuse, le boycott par parents entre eux, etc.

L'influence de la mère sur le développement de l'enfant est fondamentale. Il existe les types de mères suivants :

1) mère"La reine des Neiges" - la mère est froide, imprenable, autoritaire, inflexible ;

2. XNUMX) "sous Prishibeev" - mère, punissant constamment, grossière, recourant souvent aux châtiments corporels;

3) mère-"poule" - Gardien;

4) mère "Princesse Nesmeyana" - une mère de principe, qui aime donner des conférences, toujours inquiète de quelque chose, ironique;

5. XNUMX) "mère folle" - une mère excentrique, faisant d'une mouche un éléphant, névrosée ;

6) mère-"enfant éternel" - dramatise constamment la situation, dépendant, susceptible. Donne son enfant sous caution à un plus fort, quiconque est prêt à assumer ses responsabilités.

En psychologie, on distingue cinq styles de parentalité :

1) autoritaire - suppression complète de la volonté de l'enfant, contrôle total de ses actes par les parents, restriction de l'indépendance, recours aux châtiments corporels. Dans une telle famille, un enfant peut grandir moralement déprimé, manquer d'initiative, compter sur les autres en tout. Dans le cas où un enfant essaie de résister à ce style d'éducation, il quitte la maison tôt, cesse d'entretenir des relations avec sa famille, est complètement indépendant d'eux;

2) un démocratique - les parents soutiennent toute initiative de l'enfant (dans des limites raisonnables), il reçoit toute l'aide possible. L'enfant agit comme un membre à part entière de la famille, cependant, à son tour, il est tenu d'être responsable de ses actes, de sa discipline, de son obéissance;

3) permissif- attitude condescendante envers toutes les actions et initiatives de l'enfant. Se le donner à soi-même. Pas de restrictions. Refus de participer à l'éducation de l'enfant, de le soutenir et de le fréquenter, de partager ses expériences avec lui. L'enfant perçoit une telle attitude comme de l'indifférence, s'éloigne de ses parents, perd le respect en lui. Il est possible de tomber sous l'influence d'une personne plus forte ;

4) Gardien - l'adoption par les parents de toutes les décisions concernant l'enfant, la protection excessive et la tutelle. Pour les parents, la vie de l'enfant provoque une anxiété excessive, ils essaient de toutes les manières possibles de protéger l'enfant, en résolvant toutes les difficultés qui se présentent à lui. À cet égard, il grandit impuissant, incapable de prendre des décisions par lui-même, gâté, incapable de communiquer pleinement avec ses pairs. Sens de l'égocentrisme fortement développé;

5) chaotique - imprévisibilité et fragmentation des mesures éducatives. L'absence d'une direction unique, le désaccord dans les exigences de l'enfant. Dans une telle famille, l'anxiété, le doute de soi, l'impulsivité de l'enfant augmentent, l'estime de soi diminue, la maîtrise de soi est lente et le sens des responsabilités est peu développé.

CONFÉRENCE N° 19. Le développement du psychisme dans l'ontogenèse. Les forces motrices du développement du psychisme de l'enfant

L'impulsion pour le développement de la psyché humaine est la présence de facteurs culturels, sociaux et d'activité qui entourent une personne dans la vie quotidienne et font partie intégrante du monde environnant. Le développement et la formation de la psyché humaine le font sortir de la catégorie des animaux dans la catégorie des penseurs intelligents. Et le transfert des connaissances historiques et culturelles et de l'expérience de l'humanité, qui constituent le processus de formation de la psyché, modifie radicalement la structure de l'activité humaine, sa composante personnelle.

Le processus de développement de la psyché implique le passage des étapes suivantes par l'individu humain :

1) maîtriser les méthodes de fabrication et d'utilisation des objets qui augmentent la fonctionnalité du corps humain (outils) ;

2) acquérir la capacité d'utiliser les acquis culturels de l'humanité ;

3) l'étude et l'application des moyens de langage gestuel pour la structuration de la conscience et la gestion rationnelle des processus mentaux et émotionnels ;

4) maîtriser les méthodes d'organisation personnelle, de régulation de son propre comportement ;

5) maîtriser les modes d'interaction interpersonnelle et sociale.

Le niveau de développement cognitif d'une personne implique souvent la capacité d'une personne à utiliser l'expérience acquise pour organiser l'interaction interpersonnelle et sociale, appliquer les informations apprises sous la forme de moyens symboliques.

Une personne qui est capable de se fixer des objectifs avec leur réalisation ultérieure, en utilisant le large éventail de connaissances acquises et l'interaction interpersonnelle développée, peut être qualifiée de personne personnellement parfaite.

Une personne acquiert un large éventail de compétences et de connaissances au cours du processus d'éducation et d'éducation.

Au cours du développement de l'enfant, sous l'influence des circonstances particulières de sa vie, la place qu'il occupe dans le système des relations humaines change. Selon A. N. Leontiev, l'enfance préscolaire est une période de la vie où le monde environnant de la réalité humaine s'ouvre devant l'enfant. C'est maintenant qu'il pénètre le monde qui l'entoure, le maîtrise sous une forme efficace. Pendant cette période, l'enfant éprouve sa dépendance vis-à-vis de son entourage, les besoins de la vie sont satisfaits par les adultes et il doit compter avec les exigences que son entourage place sur son comportement. Au cours de cette période de la vie d'un enfant, le monde des gens qui l'entourent, pour ainsi dire, se divise pour lui en deux cercles. Le premier cercle est constitué de ces personnes proches, dont la relation détermine sa relation avec le reste du monde. Le deuxième cercle comprend toutes les autres personnes, dont la relation est médiatisée pour l'enfant par ses relations, qui sont établies dans le premier petit cercle. Cela ne se produit pas seulement dans les conditions d'élever un enfant dans une famille. Même si un enfant d'âge préscolaire élevé à la maison est envoyé dans un jardin d'enfants et que le mode de vie de l'enfant change, psychologiquement, l'activité de l'enfant reste la même dans ses principales caractéristiques. La relation des enfants de cet âge avec l'enseignant est particulière, l'enfant a besoin de son attention personnelle, il a souvent recours à sa médiation dans ses relations avec ses pairs. Dès lors, on peut dire que la relation à l'enseignant est incluse dans un petit cercle intime de sa communication.

Un enfant d'âge préscolaire peut être capable de bien lire, ses connaissances peuvent être relativement importantes. Mais cela n'efface pas et ne peut pas effacer l'enfantin, vraiment préscolaire en lui. Si la relation fondamentale de l'enfant à la vie est réorganisée, par exemple, une petite sœur sera dans ses bras et la mère se tournera vers lui en tant qu'assistant, participant à la vie adulte, alors la constitution mentale générale de l'enfant sera monnaie. Dans des cas normaux, la transition de l'enfance préscolaire à l'étape suivante du développement de la vie mentale se produit en relation avec l'entrée de l'enfant à l'école. La signification de cet événement est très grande, tout le système des relations de vie de l'enfant est en cours de reconstruction. Maintenant, il a des devoirs non seulement envers les parents et les éducateurs, mais aussi envers la société. Ce sont là des devoirs dont dépendront sa place dans la vie, sa fonction et son rôle sociaux, et donc le contenu de toute sa vie future. Habituellement, l'enfant le sait bien avant le début de l'enseignement. Cependant, ces exigences n'acquièrent pour lui une signification réelle et psychologiquement efficace que lorsqu'il commence à étudier, et elles apparaissent encore au début sous une forme très concrète - sous la forme d'exigences du professeur. Lorsqu'un enfant s'assied pour préparer ses cours, il se sent occupé à faire quelque chose de vraiment important. La place réelle que l'enfant occupe dans la vie quotidienne, les adultes qui l'entourent, dans la vie de sa famille est en train de changer.

A. N. Leontiev ont souligné que le changement de la place occupée par l'enfant dans le système des rapports sociaux est la première chose à noter lorsqu'on essaie d'aborder la solution de la question des moteurs du développement de son psychisme. Cependant, en soi, ce lieu ne détermine pas le développement ; il ne caractérise que le stade déjà atteint. Ce qui détermine directement le développement du psychisme de l'enfant, c'est sa vie elle-même, le développement des processus réels de cette vie, c'est-à-dire le développement de l'activité de l'enfant, à la fois externe et interne. Léontiev croyait qu'en étudiant le développement de la psyché de l'enfant, il fallait partir d'une analyse du développement de son activité, puisqu'elle prend forme dans les conditions spécifiques données de sa vie. Ce n'est qu'avec une telle approche que le rôle des conditions extérieures de la vie de l'enfant et des inclinations qu'il possède peut être clarifié. La vie ou l'activité dans son ensemble n'est pas constituée mécaniquement d'activités individuelles. Certaines activités sont en tête à ce stade et sont d'une plus grande importance pour le développement ultérieur de la personnalité, d'autres sont moins importantes. Certains jouent un rôle majeur dans le développement, tandis que d'autres jouent un rôle secondaire. Par conséquent, il est nécessaire de parler de la dépendance du développement de la psyché non pas à l'activité en général, mais à l'activité principale. Un signe du passage d'un stade à un autre est précisément le changement du type d'activité dirigeant, le rapport dirigeant de l'enfant à l'activité. Un signe d'activité de premier plan n'est pas des indicateurs purement quantitatifs. L'activité de leader n'est pas seulement l'activité la plus fréquemment rencontrée à un stade de développement donné. Réalité de premier plan - il s'agit d'un type d'activité qui se caractérise par le trait suivant : c'est une activité sous la forme de laquelle d'autres types d'activités nouveaux surgissent et au sein de laquelle se différencient. Par exemple, l'apprentissage, au sens étroit du terme, qui apparaît déjà dès l'enfance préscolaire, apparaît d'abord dans le jeu, c'est-à-dire précisément dans l'activité qui mène à ce stade de développement. L'enfant commence à apprendre en jouant.

Activité phare - il s'agit d'une activité dans laquelle des processus mentaux particuliers se forment ou se reconstruisent. Par exemple, dans le jeu pour la première fois, les processus d'imagination active de l'enfant se forment, dans l'enseignement - les processus de pensée abstraite. Il ne s'ensuit pas que la formation ou la restructuration de tous les processus mentaux ne se produisent qu'au sein de l'activité dirigeante. Certains processus mentaux se forment et se restructurent non pas directement dans l'activité principale elle-même, mais aussi dans d'autres types d'activités qui lui sont génétiquement liés. Par exemple, les processus d'abstraction et de généralisation de la couleur se forment à l'âge préscolaire non pas dans le jeu lui-même, mais dans le dessin, l'application de la couleur, etc., c'est-à-dire dans les types d'activité qui ne sont associés qu'à leur source à l'activité de jeu.

Activité phare - c'est l'activité dont dépendent le plus les principaux changements psychologiques de la personnalité de l'enfant observés à une période donnée de son développement. Par exemple, c'est dans le jeu qu'un enfant d'âge préscolaire défend les fonctions sociales et les normes correspondantes de comportement des gens, et c'est un moment important dans la formation de sa personnalité.

Ainsi, comme le souligne A. N. Leontiev, l'activité principale est une telle activité, dont le développement provoque des changements majeurs dans les processus mentaux et les caractéristiques psychologiques de la personnalité de l'enfant à un stade donné de son développement.

Les stades de développement de la psyché de l'enfant se caractérisent non seulement par un certain contenu de l'activité principale de l'enfant, mais également par une certaine séquence dans le temps, c'est-à-dire par un certain lien avec l'âge des enfants. Ni le contenu des étapes ni leur succession dans le temps ne sont quelque chose de donné une fois pour toutes et d'immuable. Comme toute nouvelle génération, tout individu appartenant à une génération donnée trouve certaines conditions de vie déjà préparées. Ils rendent possible tel ou tel contenu de son activité. Ainsi, bien qu'il soit possible de constater une certaine stadialité dans le développement du psychisme de l'enfant, le contenu des étapes n'est nullement indépendant des conditions historiques concrètes dans lesquelles se déroule le développement de l'enfant. Cela dépend principalement de ces conditions. L'influence des conditions historiques concrètes affecte à la fois le contenu concret de l'un ou l'autre stade de développement individuel et l'ensemble du processus de développement mental dans son ensemble. Par exemple, la durée et le contenu de cette période de développement, qui est la préparation d'une personne à sa participation à la vie sociale et professionnelle - la période d'éducation et de formation - étaient historiquement loin d'être toujours les mêmes. Cette durée variait d'époque en époque, s'allongeant à mesure que les besoins de la société pour cette période augmentaient. Cela signifie que bien que les stades de développement soient répartis d'une certaine manière dans le temps, leurs limites d'âge dépendent de leur contenu, lequel, à son tour, est déterminé par les conditions historiques concrètes dans lesquelles se déroule le développement de l'enfant. Ainsi, ce n'est pas l'âge de l'enfant en tant que tel qui détermine le contenu du stade de développement, mais les limites d'âge du stade elles-mêmes dépendent de leur contenu et changent avec les changements des conditions socio-historiques. Ces conditions déterminent le type d'activité que l'enfant devient dirigeant à un stade donné du développement de son psychisme. La maîtrise de l'activité objective qui entoure directement l'enfant, le jeu dans lequel l'enfant maîtrise un plus large éventail de phénomènes et de relations humaines, l'apprentissage systématique à l'école puis l'activité spéciale préparatoire ou de travail - tel est le changement successif d'activités de conduite, de conduite relations qui peuvent être vérifiées.

Le type d'activité prépondérant de l'enfant et la place réelle qu'il occupe dans le système des relations sociales sont liés. Le changement de cet endroit et le changement de l'activité principale de l'enfant sont également étroitement liés. Selon A. N. Leontiev, sous la forme la plus générale, la réponse à cette question est qu'au cours du développement, l'ancienne place occupée par l'enfant dans le monde des relations humaines autour de lui commence à être reconnue par lui comme ne correspondant pas à son capacités, et il cherche à le changer. . Il y a une contradiction ouverte entre le mode de vie de l'enfant et ses possibilités, qui ont déjà déterminé ce mode de vie. En conséquence, ses activités sont en cours de restructuration. Ainsi, une transition est faite vers une nouvelle étape dans le développement de sa vie mentale.

Les crises - la crise des 3 ans, des 7 ans, la crise de l'adolescence, la crise de la jeunesse - sont toujours associées à un changement d'étapes. Ils montrent sous une forme vivante et évidente qu'il y a précisément une nécessité intérieure à ces changements, ces transitions d'un stade de l'enfant à un autre. (Basé sur les matériaux de A. N. Leontiev.)

CONFÉRENCE N° 20. Changement d'activité dirigeante

activité - ce sont des processus qui, réalisant tel ou tel rapport d'une personne au monde, répondent à un besoin particulier qui leur correspond. Ces processus se caractérisent psychologiquement par le fait que ce vers quoi le processus donné dans son ensemble (son sujet) est dirigé coïncide toujours avec l'objectif qui induit le sujet à cette activité, c'est-à-dire avec le motif. A. N. Leontiev ont souligné qu'une caractéristique psychologique importante de l'activité est qu'une classe spéciale d'expériences mentales est spécifiquement associée à l'activité - les émotions et les sentiments. Ces expériences ne dépendent pas de processus privés distincts, mais sont toujours déterminées par le sujet, le déroulement et le destin de l'activité dans laquelle elles s'inscrivent.

Selon A. N. Leontiev, les processus appelés actions diffèrent de l'activité. Действие - c'est un tel processus, dont le motif ne coïncide pas avec son sujet (c'est-à-dire avec ce vers quoi il est dirigé), mais réside dans l'activité dans laquelle cette action est incluse.

Il existe une relation particulière entre l'activité et l'action. Le motif de l'activité peut, en se déplaçant, se déplacer vers le sujet (but) de l'action. En conséquence, l'action se transforme en activité. Ce point semble extrêmement important. C'est ainsi que naissent de nouvelles activités, de nouveaux rapports au réel naissent. Ce processus constitue précisément cette base psychologique concrète sur laquelle se produisent les changements dans l'activité dirigeante et, par conséquent, les transitions d'un stade de développement à un autre.

Le changement d'activité principale sert de base à d'autres changements qui caractérisent le développement de la psyché de l'enfant. Selon les conclusions de A. N. Leontiev, pour qu'une action se produise, il faut que son objet (but immédiat) soit réalisé dans sa relation avec le motif de l'activité dans laquelle cette action est incluse. Le but d'une seule et même action peut être reconnu de différentes manières, selon le motif particulier dans lequel il surgit. Cela change aussi le sens de l'action pour le sujet. Supposons que l'enfant est occupé à préparer des leçons et à résoudre un problème qui lui est assigné. Il est, bien sûr, conscient du but de son action. Elle consiste pour lui à trouver la solution recherchée et à l'écrire. C'est ce que vise son action. Comment ce but est-il reconnu, c'est-à-dire quel sens l'action donnée a-t-elle pour l'enfant ? Pour répondre à cette question, il est nécessaire de savoir dans quelle activité l'action donnée de l'enfant est incluse ou, ce qui revient au même, quel est le motif de cette action. Peut-être que le motif ici est d'apprendre l'arithmétique ; peut-être pour ne pas contrarier le professeur ; peut-être, enfin, juste pour avoir l'opportunité d'aller jouer avec des camarades. Objectivement, dans tous ces cas, le but reste le même : résoudre un problème donné. Mais le sens de cette action pour l'enfant sera différent à chaque fois ; par conséquent, ses actions elles-mêmes seront psychologiquement différentes. Selon l'activité dans laquelle l'action est incluse, elle reçoit l'une ou l'autre caractéristique psychologique. C'est la loi fondamentale du processus de développement des actions.

Prise de conscience - la compréhension par l'enfant des phénomènes de la réalité - se produit en relation avec ses activités. À chaque étape du développement d'un enfant, il est limité par le cercle de son activité, qui dépend à son tour de la relation dirigeante, de l'activité dirigeante qui caractérise l'étape donnée dans son ensemble. Comme le souligne A. N. Leontiev, nous parlons ici précisément de prise de conscience, c'est-à-dire de la signification personnelle que ce phénomène a pour l'enfant, et non de sa connaissance de ce phénomène.

Selon A. N. Leontiev, le prochain groupe de changements observés dans le processus de développement de l'enfant sont des changements dans le domaine des opérations. opérations est un moyen d'effectuer une action. L'opération est le contenu nécessaire de toute action, mais elle n'est pas identique à l'action. La même action peut être réalisée par des opérations différentes, et inversement, les mêmes opérations réalisent parfois des actions différentes. En effet, si l'action est déterminée par le but, l'opération dépend des conditions dans lesquelles ce but est donné. Une opération est déterminée par une tâche, c'est-à-dire un but donné dans des conditions qui nécessitent un certain mode d'action. Il est caractéristique du développement des opérations conscientes que, comme le montrent les études expérimentales, toute opération consciente se forme d'abord comme une action et ne peut survenir autrement. Les opérations conscientes sont d'abord formées comme des processus délibérés, qui peuvent ensuite, dans certains cas, prendre la forme d'une habitude automatisée. Afin de transformer l'action d'un enfant en opération, il est nécessaire de placer l'enfant devant un tel nouvel objectif, dans lequel son action donnée deviendra un moyen d'accomplir une autre action. En d'autres termes, ce qui était le but de l'action donnée doit devenir une des conditions de l'action exigée par le nouveau but. (Basé sur les matériaux de A. N. Leontiev).

CONFÉRENCE N ° 21. Conditions de développement de la personnalité et modifications des fonctions psychophysiologiques

Les fonctions physiologiques réalisent la forme de vie la plus élevée de l'organisme. Cela inclut les fonctions sensorielles, la fonction mnémotechnique, la fonction tonique, etc. Selon A. N. Leontieva, aucune activité mentale ne peut être réalisée sans la participation de ces fonctions. Toutes ces fonctions constituent la base des phénomènes subjectifs correspondants de la conscience: sensations, expériences émotionnelles, phénomènes sensuels, mémoire, qui forment en quelque sorte la "matière de conscience" subjective, richesse sensorielle, multicolore et relief de l'image du monde dans l'esprit humain. Comme le montrent les études, chaque fonction se développe et se restructure au sein du processus qu'elle exécute. Le développement des sensations, par exemple, se produit en relation avec le développement des processus de perception intentionnelle. C'est pourquoi les sensations peuvent être activement cultivées chez un enfant, et leur éducation ne peut, en vertu de ce qui précède, consister dans leur simple entraînement mécanique, dans des exercices formels. Comme l'indique A. N. Leontiev, de nombreuses données expérimentales obtenues par divers auteurs prouvent le fait que le développement des fonctions dépend du processus spécifique dans lequel elles sont incluses. La recherche a permis d'établir que des changements brusques dans le développement d'une fonction ne se produisent que si la fonction donnée occupe une certaine place dans l'activité, à savoir si elle est incluse dans l'opération de telle sorte qu'un certain niveau de son développement devient nécessaire à l'exécution de l'action correspondante. Dans ce cas, les limites de la possibilité de déplacements, en particulier dans le domaine des fonctions sensorielles, c'est-à-dire la sensibilité, s'avèrent extrêmement larges, de sorte que les valeurs seuils "normales" établies par la psychophysique classique peuvent être largement dépassées . Si nous passons des facteurs de laboratoire obtenus sur des adultes à la considération des faits du développement de l'enfant, alors le processus de formation de l'audition dite phonémique chez un enfant peut servir d'illustration suffisante de ce qui a été dit. Au cours de son développement, l'enfant acquiert la capacité de différencier extrêmement finement les phonèmes, c'est-à-dire les sons significatifs d'une langue, mais précisément parce que leur distinction est une condition nécessaire pour distinguer des mots semblables par le son mais différents par le sens. La différenciation des sons, dont la distinction n'est pas un véritable moyen pour l'enfant de différencier les mots selon le sens, reste pour lui beaucoup moins parfaite. Par conséquent, plus tard, lorsqu'il commence à étudier une langue étrangère, au début, il n'entend pas du tout la différence entre des phonèmes similaires qui sont nouveaux pour lui.

Ainsi, comme le souligne A. N. Leontiev, le développement des fonctions psychophysiologiques de l'enfant est naturellement lié au cours général du développement de son activité.

En ce qui concerne la définition psychologique de la personnalité, nous rencontrons de grandes contradictions dans la science. À propos du concept personnalités différents points de vue et opinions ont été exprimés en fonction de la direction de leurs points de vue fondamentaux, qui était détenue par diverses écoles de psychologie.

Certains des associationnistes anglais, par exemple, J. Moulin, comprennent la personnalité comme une série de représentations, dont toutes, de la première à la dernière, sont liées associativement les unes aux autres et peuvent être reproduites par la mémoire, formant en quelque sorte une série consciente. À cet égard, la mémoire et la personnalité sont considérées comme des phénomènes différents du même ordre.

Sur J.James la personnalité est aussi une fonction de la mémoire, mais l'essence de la personnalité est que chaque pensée est propriétaire du contenu de toutes les pensées précédentes, et, ne se connaissant pas elle-même, elle sera à son tour reconnue après son obsolescence par une pensée ultérieure.

Sur B.Sidis, le « je » pur ou personnalité, n'est pas une série de pensées, parce qu'une série non connectée ne peut pas former une unité de personnalité ; de plus, une personne n'est pas une simple synthèse de pensées qui passent, car dans chaque vague de conscience qui passe, il peut y avoir une synthèse ou une mémoire, mais toujours pas une personne.

Le point central du "je" ou de la personnalité réside dans le fait que la pensée est réalisée et contrôlée de manière critique dans le processus même de la pensée, au moment même de son existence. En un mot, seul le moment de la conscience de soi fait de la conscience une personnalité.

D'autres auteurs élargissent exagérément le concept de personnalité, identifiant à ce concept tous les processus de l'activité mentale. Par exemple, professeur Ya. A. Anfimov, parlant de la personnalité, ou "je", note que les caractéristiques de la personnalité incluent tous les processus mentaux qui constituent l'ensemble de nos capacités mentales. Notre "je" n'est pas une entité séparée dans la vie mentale d'une personne : ce n'est probablement qu'une fonction spéciale de la conscience qui forme une image complexe de notre monde spirituel. D'un point de vue strictement psychologique, c'est un phénomène particulier de la vie de la conscience, qui peut ou non exister. Psychologie de la personnalité selon Anfimov, il comprend dans un sens pratique tout ce qui constitue l'esprit humain, et dans un sens scientifique - tous les processus les plus complexes qui sont considérés en psychologie dans le département de la cognition, des sentiments et de la volonté.

D'autres auteurs voyaient dans la personnalité quelque chose d'unifiant et de synthétisant dans la vie mentale. Par F. Janet La personnalité n'est rien d'autre que la combinaison dans la vie mentale de l'individu de tout le passé, le présent et l'avenir prévisible. Une telle conclusion a été tirée par lui à partir d'une analyse du démembrement des processus mentaux dans les maladies de la personnalité. De son point de vue, pour les faits de dédoublement et de triplement de la personnalité, il faut reconnaître la coordination des processus mentaux comme un trait distinctif. L'unité de coordination et le manque de coordination sont les deux extrêmes entre lesquels tourne la personnalité.

Certains auteurs, qui développent le même point de vue, reconnaissent l'harmonie la plus complète, la synthèse et l'unification les plus élevées comme les caractéristiques de la personnalité, et considèrent la personnalité elle-même comme une expression de l'harmonie et de l'unité des fonctions mentales. Comme indiqué VM BekhterevEn plus du principe unificateur, la personnalité doit également être comprise comme le principe directeur qui guide les pensées, les actions et les actes d'une personne. En plus de l'unification et de la coordination internes, la personnalité en tant que concept contient une attitude active envers le monde qui l'entoure, basée sur le traitement individuel des influences externes. Dans cette définition, à côté du côté subjectif, le côté objectif de la personnalité est également mis en avant. Selon V. M. Bekhterev, en matière psychologique, on ne peut pas utiliser uniquement des définitions subjectives. La vie mentale n'est pas seulement une série d'expériences subjectives ; en même temps, elle s'exprime toujours par une série définie de phénomènes objectifs. Ces phénomènes objectifs contiennent en effet l'enrichissement qu'une personne apporte au monde extérieur qui l'entoure. Seules les manifestations objectives de la personnalité sont accessibles à l'observation extérieure, et elles seules constituent une valeur objective. Par Ribotu la vraie personne est l'organisme, et son plus haut représentant est le cerveau, qui contient les restes de tout ce que nous étions et les débuts de tout ce que nous serons. Il est inscrit avec un caractère individuel avec toutes ses capacités et dégoûts actifs et passifs, son génie, son talent et sa bêtise, ses vertus et ses vices, son immobilité et son activité. V. M. Bekhterev soutient que d'un point de vue objectif, une personne est un individu mental avec toutes ses caractéristiques originales - un individu qui apparaît comme un être indépendant par rapport aux conditions extérieures environnantes. Ni l'originalité de l'esprit, ni les capacités créatrices, ni ce qu'on appelle la volonté, rien ne constitue individuellement une personnalité, mais l'ensemble des phénomènes mentaux avec toutes leurs caractéristiques, qui distingue une personne donnée des autres et détermine son activité indépendante, caractérise une personnalité de son côté objectif. . L'horizon mental ne semble pas être le même entre les personnes d'éducation différente, mais aucune d'entre elles ne perd le droit d'y être reconnue comme personnalité, si seulement elle manifeste à un degré ou à un autre son attitude individuelle face aux conditions environnantes, se présentant comme un être amateur. Seule la perte de cette activité personnelle rend une personne complètement impersonnelle ; avec une faible manifestation d'auto-activité, on peut parler d'une personnalité peu développée ou passive.

Personnalité d'un point de vue objectif, il n'y a rien d'autre qu'un individu amateur avec sa propre structure mentale et avec une attitude individuelle envers le monde qui l'entoure. (Basé sur les matériaux de V. M. Bekhterev.)

En parlant de personnalité, ils entendent par là la personnalité déjà détenue et formée d'une personne indépendante. Mais il est logique de penser au moment où cette personnalité commence à se former.

Il est généralement admis d'appeler le moment de la formation de la personnalité l'âge de 2 à 3 ans. Du point de vue du comportement de l'enfant, c'est assez évident. C'est durant cette période qu'il commence à exprimer sa propre opinion, différente de l'opinion des autres, pour essayer de montrer son propre "je". Cependant, est-il possible de dire que la personnalité surgit spontanément ? Il est bien évident que pour une manifestation aussi nette des qualités inhérentes à toute une personnalité, un long processus d'accumulation latente de potentiel personnel est nécessaire.

L'une des principales sources d'obtention des informations nécessaires à la formation de la personnalité de l'enfant est le comportement et la personnalité des personnes qui l'entourent. Une grande influence sur l'estime de soi de toute personne a l'approbation ou la désapprobation de l'une de ses actions. La personnalité des enfants dont les parents les louaient souvent, les protégeaient, les aimaient, dont les parents devenaient la personnalité la plus forte et la plus indépendante, et les enfants dont les parents les punissaient ne leur prêtaient pas l'attention voulue, acquéraient des complexes et des peurs, recevaient des -développement de qualité. Et par la suite, le manque de communication normale avec les parents conduit au rejet de toute manifestation d'attention par une personne, elle devient renfermée et parfois impolie.

Après s'être réalisé en tant que personne séparée de ses parents, l'enfant commence à se comparer, ses qualités et les qualités des autres personnes autour de lui, ce qui se traduit par le désir de l'enfant de répondre aux exigences que les parents lui imposent inconsciemment en premier lieu. Et selon le succès d'atteindre ce niveau, il a un sentiment de confiance, de fierté en cas de succès, ou, au contraire, un certain ressentiment et un isolement en cas d'échec.

Avec le développement ultérieur de la personnalité de l'enfant, il passe par plusieurs étapes, telles qu'une forte augmentation de l'indépendance et une détérioration du comportement. L'indépendance de l'enfant est logique, puisqu'il a pris conscience de lui-même, a pris conscience de son indépendance et cherche à la montrer aux autres, et perçoit toute tentative d'intervention comme une atteinte à son indépendance. La désobéissance à un âge précoce est causée par une abondance d'informations que l'enfant a commencé à comprendre. Il est prêt pour plus de connaissances que ses parents ne lui permettent, ce qui entraîne une détérioration du comportement, la désobéissance, car pour un enfant dans la plupart des cas, c'est la seule manifestation possible de protestation.

CONFÉRENCE N ° 22. Causes qui nuisent au développement de l'enfant

VM Bekhterev indique que la question de l'influence de la nature qui l'entoure sur une personne est très large. En particulier, il ne fait aucun doute qu'un climat tempéré est plus favorable au développement d'une personnalité que le climat rude et difficile du nord et le climat chaud des tropiques. Outre le climat, les conditions géographiques sont également importantes. Les grands déserts, impropres à l'habitation humaine, et toutes ces zones où une personne doit dépenser beaucoup de force et d'énergie pour combattre la nature environnante, ne favorisent pas le développement de l'individu. De la même manière, des conditions pédologiques et météorologiques défavorables, caractérisées par le développement endémique de certaines maladies générales, ne peuvent qu'avoir un effet néfaste sur le développement de la personnalité, minant la santé physique de l'organisme à la racine.

Déjà dans les traits anthropologiques de la race se trouvent les fondements qui déterminent le développement de l'individu. L'attention mérite un autre facteur influençant le développement de la personnalité - le facteur biologique associé aux conditions de conception et de développement du corps humain. Ici, comme le souligne V. M. Bekhterev, il est impossible de ne pas noter l'importance dans le développement de la personnalité de ces éléments connus sous le nom de dégénérescence et qui sont enracinés dans des conditions de conception et de développement fœtal défavorables. Quelles que soient les raisons dont dépendent ces conditions - hérédité psycho- ou neuropathique défavorable, déficiences physiques, maladies de la mère pendant la conception et la grossesse, alcoolisme parental, moments physiques et mentaux difficiles pendant la grossesse - leurs conséquences sont des caractéristiques dégénératives de la progéniture qui, en à la fin, ils se résument à la désintégration de la personnalité et à son déclin. Il est tout à fait clair que le développement de la personnalité en tant que manifestation la plus élevée de la psyché dépend des conditions physiques. Il est impossible de ne pas tenir compte du fait que seul le développement harmonieux du corps et de l'esprit assure l'amélioration correcte de la personnalité. Si le développement physique est faible par nature, si une personne est exposée dès son plus jeune âge à des épreuves physiques et à toute une série de maladies infectieuses courantes, notamment d'évolution prolongée, si en même temps elle développe des lésions douloureuses générales enracinées dans l'insuffisance et la dénutrition du corps, alors le plein épanouissement de la personnalité sera retardé d'une manière ou d'une autre. Si ensuite, à l'âge adulte, les difficultés physiques persistent, le déclin de la personnalité est déjà assez clairement révélé.

Les névroses générales, en particulier l'hystérie et l'épilepsie, qui se développent principalement sur la base de moments physiques et mentaux défavorables, affectent négativement le développement de la personnalité. Certains auteurs, non sans raison, considèrent l'hystérie comme un phénomène qui rétrécit la sphère de la conscience (F. Janet) ou comme expression d'un déclin de la personnalité (Dr. L.N. Radin). En ce qui concerne l'épilepsie, l'influence de cette névrose sur le développement de la personnalité semble déjà évidente du fait que les formes les plus sévères d'épilepsie s'accompagnent nécessairement du caractère épileptique dit dégénératif et d'un affaiblissement plus ou moins évident des facultés mentales. et même un état de démence clairement exprimé, entraînant une extinction progressive et une renaissance de la personnalité.

Des conditions économiques défavorables, qui conduisent constamment à un affaiblissement physique du corps, ont un impact significatif sur le développement de la personnalité. Sur cette base, un certain nombre de maladies physiques débilitantes se développent, qui minent la nutrition du corps à la racine et perturbent le bon développement du cerveau, et donc de la personnalité. Et outre ces maladies, la malnutrition de la population, qui mine sa force physique et conduit au développement de l'épuisement physique et de l'anémie, est une condition qui contribue à l'affaiblissement de la nutrition du cerveau, à l'épuisement rapide de la force mentale et, en même temps, empêche le plein épanouissement de la personnalité.

D'autres facteurs importants affectant le développement de la personnalité sont tous les empoisonnements chroniques, en particulier ceux qui affectent principalement le cerveau. L'alcool, qui a atteint un développement aussi gigantesque dans la société moderne, selon V. M. Bekhterev, est le mal qui porte le germe du déclin de la personnalité. L'alcool, paralysant la sphère des sentiments, de l'intellect et de la volonté, sape les fondements fondamentaux de l'individu et est en même temps l'une des causes les plus importantes conduisant au développement de la maladie mentale, de la dégénérescence et de la criminalité.

D'autres aspects jouent également un rôle important dans le développement de la personnalité. Ici, tout d'abord, nous entendons l'éducation et l'éducation. Apparemment, peu d'attention est accordée à l'éducation en général dans le sens du développement de la personnalité, mais en attendant, est-il possible de douter que les traits de base de la future personnalité soient établis pour la première fois par l'éducation ? Incidemment, l'éducation, qui joue un rôle si important à l'âge préscolaire, jette les bases d'une autoactivité plus ou moins grande de la future personnalité, essentielle à son destin futur. Quant à l'éducation, selon V. M. Bekhterev, à cet égard, apparemment, ils sont plus préoccupés par l'encombrement de la tête avec des connaissances, parfois complètement inutiles, avec une attitude plus ou moins passive envers ces connaissances, que par le développement de la critique et de l'indépendance pensée, qui constituent la véritable garantie de l'auto-activité de la future personnalité. (Basé sur les matériaux de V. M. Bekhterev.)

La famille influence la santé psychologique et physique des enfants. Il joue un rôle important, presque dominant. C'est un environnement socioculturel pour l'éducation et le développement de l'individu. L'éducation dans une famille doit être basée sur certains principes, en premier lieu sur le principe des relations humaines entre ses membres. Après tout, la famille est l'institution la plus importante de la socialisation de la société, puisque l'enfant reçoit la première expérience de communication avec le monde extérieur dans la famille. Et s'il n'était pas prospère, cela affectera le développement mental ultérieur. Et ce n'est que beaucoup plus tard dans la vie d'un enfant qu'une école, une rue, à un âge plus avancé - tous les groupements.

Les familles diffèrent non seulement par leur composition (complète, incomplète, nombreuse, sans enfant, etc.), mais aussi par la nature des relations entre les membres de la famille.

Les chercheurs distinguent différents types de familles. Par exemple, M. I. Buyanov identifie les types de familles suivantes : harmonieuses, en décomposition, brisées et incomplètes.

Un autre explorateur Yu. P. Azarov identifie 3 types de familles : idéales, moyennes et négatives.

Mais le plus souvent, les psychologues divisent les familles non pas sur la base du bien-être - désavantage, mais sur la base du potentiel éducatif. GM Minkovsky identifie 10 types de familles :

1) fort sur le plan éducatif ;

2) durable sur le plan éducatif ;

3) instable sur le plan éducatif ;

4) faible sur le plan éducatif. Il y a une perte de contact avec les enfants;

5) familles avec une atmosphère de conflit constant;

6) familles avec une atmosphère agressivement négative ;

7) familles avec démoralisation alcoolique et sexuelle;

8) criminel ;

9) délinquant ;

10) malade mental.

Naturellement, tous les facteurs défavorables affectent le développement de la personnalité de l'enfant. Dans les cas critiques, le développement est inhibé et l'enfant ne se développe pas du tout. Et tout cela dans sa totalité affecte la réussite des enfants à l'école, la position dans la société, parmi les pairs.

Il existe un certain nombre de raisons à la mauvaise éducation des enfants dans la famille. E. G. Eidemiller met en évidence les 2 plus importants :

1) troubles mentaux chez les parents conduisent souvent à une éducation et à un développement inappropriés de l'enfant dans la famille. Avec un tel écart, il y a des exigences réduites pour l'enfant ou le rôle dominant des parents, où le principal facteur est la maltraitance des enfants. Parfois, il y a un style parental conflictuel. Dans la société, en présence de personnes, les parents manifestent une inquiétude excessive pour l'enfant et, en leur absence, un mépris total. Dans de tels cas, le psychologue doit découvrir la cause et la nature de ces déviations des parents et retracer leur relation avec les déviations dans l'éducation et le développement de l'enfant;

2) problèmes personnels des parentsréglé aux dépens de l'enfant.

C'est le plus difficile pour un psychologue. Tout d'abord, il est nécessaire d'identifier le problème personnel du parent. Les questions et la persuasion, en règle générale, sont futiles. Dans de tels cas, le psychologue doit faire appel à tout son professionnalisme pour l'aider. Parmi les problèmes mentionnés ci-dessus figurent les suivants :

1) peur de perdre un enfant. Cela peut être causé par un accouchement difficile, une longue attente pour un enfant, des douleurs. Dans le même temps, les parents font preuve d'une tutelle excessive, ce qui est le plus souvent un facteur gênant pour l'enfant ;

2) incompréhension entre époux provoque également des attitudes négatives envers l'enfant. La responsabilité des conflits, des querelles entre mère et père est transférée aux enfants, ce qui nuit sans aucun doute à sa psyché. Cela comprend également l'insatisfaction d'un époux à l'égard des méthodes d'éducation de l'autre ;

3) projection sur un adolescent de ses propres qualités. En même temps, il est nécessaire de faire une réserve sur le fait que les qualités peuvent être à la fois souhaitables et indésirables. Ainsi, l'un des parents peut lutter avec des qualités réelles ou imaginaires chez un enfant qu'il ne reconnaît pas en lui-même. De telles qualités peuvent être reconnues comme la paresse, l'alcoolisme, l'agressivité, etc. À un niveau subconscient, une telle personne lutte avec ces qualités en elle-même. Les qualités souhaitées peuvent également être projetées, souvent non réalisées par le parent lui-même, des rêves d'enfance. Cela se manifeste par le fait que le parent impose son point de vue à l'enfant, essaie de prendre des décisions à sa place ;

4) expansion de la parentalité observé dans les familles où les relations entre époux sont violées pour une raison quelconque: divorce, décès de l'un des époux, etc. Ensuite, le parent veut que l'enfant devienne quelque chose de plus. Cela se manifeste par une attention accrue, le refus du remariage pour le bien de l'enfant, la jalousie pour les amis ou tout autre passe-temps d'un fils ou d'une fille, la préférence pour les qualités enfantines chez un adolescent, le soutien à l'infantilisme. Dans ce cas, les parents réduisent considérablement les besoins de l'enfant, le considérant encore petit. Cela conduit au fait qu'il essaie de ne pas grandir, d'avoir l'air enfantin, de se plier aux caprices de ses parents;

5) incertitude parentale. Dans ce cas, on parle du rôle dominant de l'enfant dans la famille. Cela peut être dû au fait que lorsque les parents étaient enfants, leur famille avait un modèle d'éducation similaire. En règle générale, un enfant dans de telles familles comprend très rapidement que le pouvoir est entre ses mains, trouve les faiblesses de ses parents et les utilise pour atteindre ses objectifs. Dans le contexte de l'enfant, le parent a l'air faible et velléitaire, et lui, à son tour, a l'air sûr de lui et parfois même despotique.

CONFÉRENCE N ° 23. Les principaux types d'éducation inappropriée d'un enfant. Différences mentales chez les enfants en conséquence

Avec un manque total de contrôle pendant l'éducation, les parents vaquent à leurs propres occupations et ne prêtent pas l'attention voulue à l'enfant, il est donc obligé de rechercher la communication et le soutien à côté, et souvent ces enfants se retrouvent dans des entreprises défavorables. L'autre extrême est la surprotection. Les parents contrôlent chaque étape de l'enfant, essaient de participer à toutes ses affaires. Parfois, cela frôle la tyrannie et les traitements cruels. L'enfant grandit dans une atmosphère constante de colère, ce qui affecte naturellement la formation du caractère. En variante de ce type, on peut distinguer le type d'éducation lorsque l'enfant est mis au premier plan, et il commence à s'habituer au fait que tout dans la famille tourne autour de lui. Ces enfants grandissent égoïstes et sûrs d'eux, incapables d'évaluer sobrement leurs possibilités réelles à l'avenir.

Parfois, dès l'enfance, les parents inspirent à l'enfant qu'il doit justifier ses espoirs et ses attentes, lui imposant ainsi une responsabilité morale accrue. En conséquence, les enfants deviennent nerveux et souffrent de dépressions psychologiques.

Le concept d'éducation rationnelle basée sur une discipline stricte a pénétré la vie familiale au XVIIe siècle. Tous les aspects de la vie des enfants ont commencé à attirer l'attention des parents. Mais la fonction de préparation organisée des enfants à l'âge adulte n'était pas assumée par la famille, mais par une institution publique spéciale - l'école, destinée à former des travailleurs qualifiés et des citoyens exemplaires.

Au total, il existe 7 types d'éducation inappropriée:

1) la négligence. De la part des parents: manque total ou partiel d'attention à l'enfant, manque de responsabilité pour ses actes, absence ou présence d'une éducation inappropriée. De la part de l'enfant : absence d'autorité parentale, mépris des normes morales et éthiques. Au plus jeune âge préscolaire et primaire, il y a des tentatives pour attirer l'attention des parents sous la forme de crises de colère, de comportements de hooligan et de désobéissance pure et simple. À un âge plus avancé - quitter la maison, risque de tomber dans la toxicomanie ou l'alcoolisme;

2) surprotection. De la part des parents : contrôle vigilant constant et souci excessif de l'enfant. Plusieurs options de développement :

a) l'indulgence à l'un de ses désirs. L'enfant grandit gâté, égoïste, conflictuel, cupide, incapable de communiquer avec ses pairs;

b) préoccupation excessive pour la santé de l'enfant. L'enfant développe des complexes d'infériorité, il est difficile de communiquer avec ses pairs, fermé, silencieux;

c) tutelle renforcée, décrets permanents, contrôle total, manque d'indépendance et d'expression de soi. L'enfant devient non-initiative, déprimé, inactif et, dans le cas d'une forte personnalité de l'enfant - des scandales constants avec les parents au sujet de la liberté, du départ de la maison;

3) tutelle complice. De la part des parents : indulgence dans les désirs de l'enfant, impunité pour toute faute. Transférer la responsabilité sur les autres, nier toute possibilité de culpabilité de l'enfant. De la part de l'enfant : inadéquation, permissivité, irresponsabilité ;

4) élever Cendrillon. De la part des parents : indifférence, manque d'attention, reproches et remarques constants. De la part de l'enfant : jalousie pour des enfants plus aimés, colère, ressentiment ;

5) éducation difficile. De la part des parents : abus, soumission complète de l'enfant à la volonté des parents, souvent éducation avec recours aux châtiments corporels. De la part de l'enfant : morosité, léthargie, peur, colère cachée ;

6) responsabilité morale accrue. De la part des parents : exigences et demandes qui ne correspondent pas à l'âge de l'enfant. Le désir de voir dans l'enfant la responsabilité, l'indépendance, l'indépendance, le transfert de la responsabilité des affaires des autres membres de la famille sur lui. De la part de l'enfant: attitude agressive envers le membre de la famille gardé, colère cachée, agression en cas d'état mental instable de l'enfant. Il peut y avoir des situations où l'enfant assume le rôle de « chef de famille ». Souvent, ce style d'éducation est typique d'une famille incomplète, où la mère transfère la responsabilité à son fils ;

7) éducation conflictuelle. De la part des parents : l'utilisation de styles parentaux incompatibles. Conflit constant sur ce terrain. De la part de l'enfant : divisé, gâté, il y a souvent une incapacité à développer les faiblesses du personnage, et donc une insécurité et une susceptibilité accrues.

Parlant du comportement de la mère, plusieurs types de comportements incorrects peuvent également être distingués ici:

1) la position de "chef de famille" - le transfert de toutes les fonctions du chef de famille au fils, jalousie, suspicion, attention accrue, désir d'être constamment au courant de tous les événements de la vie du fils. Au fil du temps, le rejet de la femme du fils, une ingérence complète dans sa vie personnelle et familiale;

2) symbiose - le désir de garder l'enfant près de lui le plus longtemps possible, le priver de toute manifestation d'indépendance, sous-estimation de ses capacités. Une telle éducation développe un complexe d'infériorité chez l'enfant, ne permet pas un développement complet, conduit à une régression du développement mental, à l'apathie;

3) privation délibérée d'amour - Ignorer l'enfant par les parents en guise de punition pour un acte répréhensible entraîne des attaques d'agression chez l'enfant, une tentative de s'exprimer, le force à attirer l'attention sur lui. Dans le cas d'un enfant faible et peu sûr de lui, cela conduit à l'apparition de complexes d'infériorité, un sentiment d'être inutile;

4) éducation à la culpabilité- l'accusation constante de l'enfant de comportement ingrat, de perturbation de l'ordre, de mauvaise étude, etc. Provoque un complexe chez l'enfant, il a peur de toute manifestation d'indépendance, craignant d'être la cause des troubles de la famille.

Les principes fondamentaux à suivre dans la famille, formulés PF Lesgaft. La préoccupation première de la famille est d'assurer les bonnes conditions d'hygiène pour le développement de l'enfant. La deuxième condition est l'absence d'arbitraire dans les actions de l'éducateur. La troisième exigence est la stricte correspondance des paroles et des actes lorsqu'il s'agit d'un enfant. "Il faut bien se rappeler que l'enfant est principalement influencé par l'action, pas par la parole ; il est si réel que tout en lui se forme sous l'influence des actions qu'il voit...".

Il ne faut pas oublier que la famille pour l'enfant est au stade initial un modèle de société. Pour un enfant, l'amour des parents, la confiance entre les membres de la famille et la sincérité dans les relations sont les plus importants. Il est également nécessaire d'impliquer l'enfant dans la vie de la famille et de le considérer comme un membre égal de celle-ci. Un principe très important est la volonté d'aider l'enfant en difficulté et en échec, de répondre aux questions qui l'intéressent et l'inquiètent. Et cela ne s'applique pas seulement aux cours scolaires. Les enfants ont besoin de se sentir aimés et désirés. Vous ne pouvez pas punir physiquement un enfant, peu importe ce qu'il a fait. Mais il n'est pas recommandé de le laisser aller à tous ses caprices. Dans la famille, l'enfant reçoit tous les types d'éducation : physique, professionnelle, mentale, esthétique et morale.

En raison de déviations dans la famille, un comportement anormal se forme souvent, ce qui nécessite l'aide psychologique d'un spécialiste.

D'un point de vue biologique, les troubles mentaux sont une maladie qui, à son tour, doit être étudiée et traitée par la médecine. Le facteur prédominant dans ces maladies est génétique: anomalies chromosomiques, anomalies de la période prénatale, gènes de la maladie mentale.

L'attitude envers les personnes souffrant de troubles mentaux dépendait d'une époque historique particulière. Au Moyen Âge, ils étaient considérés comme du diable. Dans Rus', ils étaient appelés saints fous, bien qu'ils ne renient pas certaines capacités de providence et de prédictions, et donc ils avaient peur de ces personnes. Cela a continué jusqu'au 1792ème siècle. En XNUMX, un médecin français F. Pinel a commencé à enquêter sur les fous et a essayé de trouver les racines des maladies. Déjà au XIXème siècle. les médecins sont sérieusement engagés dans la classification des troubles mentaux. Ainsi est née l'approche médicale.

Au début du XXe siècle. une approche psychologique a émergé et a commencé à se développer. Ce problème a été activement traité par d'éminents psychologues de l'époque, comme le psychologue allemand Z.Freud avec sa théorie de l'inconscient et K. Jungqui étudie l'inconscient collectif. De nombreux soi-disant courants sont également apparus: par exemple, le comportementalisme, dont les représentants croyaient qu'un comportement anormal est une réaction à des facteurs externes de l'environnement et de l'éducation.

Les représentants de la direction cognitive pensaient que la cause d'un comportement anormal était l'incapacité du patient à évaluer objectivement la situation.

Mais en 1960, une classification internationale des troubles mentaux a été adoptée. Ils ont distingué les névroses qui surviennent avec des contradictions psychologiques internes ; psychoses organiques - avec troubles du système nerveux; psychoses fonctionnelles, qui n'ont pas encore fait l'objet d'investigations complètes.

Actuellement, de nombreuses maladies ont déjà été étudiées et décrites. Par exemple, la maladie de Down est causée par un chromosome supplémentaire de 21 paires.

La transmission des maladies par les gènes dépend du fait qu'un gène est dominant ou récessif. Si le gène est dominant, alors la maladie se manifeste, mais si le gène est récessif, c'est-à-dire supprimé, alors l'enfant est porteur de la maladie, mais elle peut ne pas se manifester au cours de la vie.

Les enfants atteints de retard mental ont des difficultés dans les processus cognitifs. Ils commencent à marcher, à parler plus tard que les enfants ayant un niveau de développement normal. Parmi les formes de violation de l'activité intellectuelle chez les enfants, on distingue: celles associées à une violation des conditions environnementales et de l'éducation, à des conditions asthéniques prolongées, à divers types d'infantilisme ou à des troubles de la parole, de l'ouïe, de la lecture et de l'écriture causés par maladies somatiques.

Les classifications nationales montrent des différences significatives entre les groupes en matière de parentalité, de réponses émotionnelles, de comportement sexuel, d'intérêts, etc., et dans la réalisation de divers tests d'aptitude. Dans toutes ces études, la nature et le degré de différence entre les groupes dépendent du trait étudié. Étant donné que chaque culture ou sous-culture crée des conditions pour le développement de son propre ensemble de capacités et de traits de personnalité, comparer des individus sur des indicateurs globaux tels que le QI ou l'état émotionnel général peut ne pas avoir beaucoup de sens. Les races sont des populations qui diffèrent par la fréquence relative de certains gènes. Ils se forment chaque fois qu'un groupe, pour des raisons géographiques ou sociales, s'isole. Ainsi, les contributions des facteurs culturels et biologiques à l'origine des différences sont difficiles à séparer. Dans les comparaisons raciales, les différences moyennes entre les groupes sont beaucoup plus petites que la plage des différences individuelles au sein de chaque groupe. Par conséquent, les distributions de groupe se chevauchent considérablement. Il s'avère que l'appartenance d'un individu à un groupe quelconque sert de base médiocre pour espérer un fort développement de n'importe quel trait psychologique en lui.

Cependant, il existe une division selon le niveau de développement mental, et il est souvent nécessaire d'identifier certains extrêmes de cette comparaison. En cas de retard de développement chez les enfants, il est nécessaire de l'identifier pour un traitement et une formation en temps opportun selon un programme spécial. Le principal problème dans un tel choix est l'identification d'un indicateur, une certaine caractéristique par laquelle il est possible de différencier les niveaux de développement mental des enfants.

Une tentative d'identification des enfants présentant un retard de développement a été faite par A. Binet, qui a analysé les capacités des élèves, après quoi il a essayé d'accumuler des données et de les ramener à un indicateur unique, c'est-à-dire de trouver une série de questions en répondant auxquelles l'enfant démontrerait son niveau d'intelligence et permettrait de faire un prédiction sur le développement ultérieur des capacités. Ces questions ont été combinées dans des tests qui diffèrent selon les catégories d'âge et déterminent ce que l'on appelle le quotient intellectuel (QI).

Cependant, l'applicabilité du QI en tant que paramètre qui sépare les enfants par niveau de développement n'est pas toujours pertinente, car une personne a de nombreuses capacités intellectuelles qui ne peuvent pas être considérées en combinaison avec toutes les autres, et les tests de QI ne font que corréler les capacités entre elles.

En psychologie l'intelligence (du latin intellectus - "compréhension, compréhension, compréhension") - une structure relativement stable des capacités mentales de l'individu. Dans un certain nombre de concepts psychologiques, l'intelligence est identifiée à un système d'opérations mentales, à un style et à une stratégie de résolution de problèmes, à l'efficacité d'une approche individuelle d'une situation nécessitant une activité cognitive, à un style cognitif, etc. En psychologie occidentale, la compréhension la plus courante de l'intelligence est celle d'une adaptation biopsychique aux circonstances existantes.W.Stern, J. Piaget et etc.). Une tentative d'étudier les composants créatifs productifs de l'intellect a été faite par des représentants de la psychologie de la Gestalt (M.Wertheimer, W. Koehler), qui a développé le concept aperçu.

Au début du XXe siècle. psychologues français A. Binet и T.Simon proposé de déterminer le degré de surdouance mentale par des tests spéciaux. Leurs travaux ont marqué le début de l'interprétation pragmatique de l'intelligence, qui a été largement utilisée jusqu'à présent, comme la capacité de faire face à des tâches appropriées, de s'engager efficacement dans la vie socioculturelle et de réussir à s'adapter. Cela met en avant l'idée de l'existence de structures de base de l'intelligence, indépendamment des influences culturelles. Afin d'améliorer la méthodologie de diagnostic de l'intelligence, diverses études de sa structure ont été réalisées (en règle générale, à l'aide d'une analyse factorielle). Dans le même temps, différents auteurs distinguent un nombre différent de bases "facteurs d'intelligence": de 1-2 à 120. Une telle fragmentation de l'intellect en plusieurs composants empêche la compréhension de son intégrité. CP Snow (1986) ont proposé un système de six composants comme structure de l'intelligence :

En pensant - la capacité de recevoir des informations sur un objet qui ne se prête pas à une perception physique directe.

La compréhension - la possibilité de relier les informations reçues à l'expérience personnelle et aux informations précédemment reçues.

Modification de la stratégie - la capacité de s'adapter à des événements changeants, de prendre des décisions résolues, de changer d'objectifs intermédiaires.

Raisonnement analytique - la capacité de considérer l'événement à l'étude sous tous ses angles, de tirer une conclusion logique et de mettre les données sous une forme structurée finie.

non standard - le désir provoqué par l'intérêt qui est né de se fixer un objectif différent de ceux généralement acceptés, pour obtenir un plaisir intellectuel.

Apprentissage idiosyncrasique - la capacité d'évoluer par la formation et de faire évoluer les méthodes pédagogiques.

La psychologie domestique procède du principe de l'unité de l'intellect, de son lien avec la personnalité. Une grande attention est accordée à l'étude de la relation entre l'intelligence pratique et théorique, leur dépendance vis-à-vis des caractéristiques émotionnelles et volitives de l'individu. La définition signifiante de l'intelligence elle-même et les caractéristiques des outils pour la mesurer dépendent de la nature de l'activité socialement significative correspondante de la sphère de l'individu (enseignement, production, politique, etc.).

CONFÉRENCE N° 24. Le rôle de la nutrition, de l'environnement et de la société dans le développement de l'enfant

Il a été scientifiquement prouvé que les cours dès la petite enfance, le développement précoce des capacités mentales et la capacité de se concentrer sur quelque chose, combinés à l'art d'éveiller et de maintenir constamment l'intérêt d'un enfant pour tout type d'activité, contribuent à la découverte et au développement de le talent d'une nouvelle personne.

Tout le monde sait que la malnutrition ne nuit pas seulement à la condition physique d'une personne. Il a également un effet important sur le développement mental et social. Par conséquent, la nutrition doit nécessairement être suffisante et complète.

Des études sur le développement du cerveau montrent que la malnutrition pendant la grossesse nuit à la reproduction cellulaire. Ceci est particulièrement important pendant la période allant de la 10e à la 18e semaine de grossesse. C'est pendant cette période que les cellules fœtales se multiplient activement et atteignent à la fin de cette période le même nombre que chez un adulte. Les violations pendant cette période sont irréversibles. Plus la carence nutritionnelle est importante, plus le poids du cerveau est faible.

Le manque de nutrition a un effet inhibiteur sur l'apprentissage. Les cours sont souvent manqués pour cause de maladie. En raison d'une motivation réduite, d'un manque de concentration, d'une tension excessive, la diligence en souffre grandement. L'activité réduite et l'apathie sont également aggravées par une implication insuffisante de ces enfants dans l'activité mentale.

Une nutrition complète des enfants et de leurs mères pendant la grossesse et l'allaitement crée la base du développement normal de l'intellect. Dans une société où une telle nutrition ne peut pas être fournie, cela affecte négativement le développement intellectuel de la jeune génération.

En plus d'une bonne nutrition pour un nouveau-né, les conditions normales de son développement sont la propreté et un air riche en oxygène. C'est une influence importante de l'environnement. La stimulation du développement mental dans les premiers jours de la vie se limite au fait qu'un environnement extérieur propre et émotionnellement chaleureux doit être fourni, exempt de saleté, de bruit, d'anxiété, de nervosité, etc. À partir de là, les adultes commencent à encourager le développement mental de l'enfant.

Le rôle de la famille ne peut guère être surestimé dans la formation et le développement d'une personne. Le rôle de l'enseignant dans l'éducation est incommensurable. Mais comme tous ses efforts sont difficiles et parfois même dénués de sens si, à la maison, l'enfant ne reçoit pas un renforcement approprié pour les efforts de l'enseignant. En d'autres termes, les parents apporteront une contribution très significative à l'éducation de leur enfant s'ils participent activement à sa vie scolaire, à sa préparation à celle-ci (tant au niveau de la préparation des devoirs que pendant la période préscolaire en général).

Le statut social de la famille joue un rôle certain, quoique non primordial, dans la formation de la personnalité. La stratégie d'éducation au domicile parental et un système éducatif spécialement créé avec ses différences historiques spécifiques sont à la base d'indicateurs d'intelligence supérieurs ou inférieurs. Cependant, des différences de développement mental entre les individus existent indépendamment de cela. Jusqu'à présent, il n'a pas été prouvé où il y a plus de différences de capacités : entre les couches ou au sein des couches individuelles. De nombreuses études montrent que les penchants intellectuels qui permettent d'atteindre des succès exceptionnels appartiennent à toutes les couches sociales, et leur répartition ne dépend pas de l'origine sociale.

L'attitude consciencieuse et exigeante des parents et des enseignants vis-à-vis de leur éducation et de leur éducation a un impact positif sur tous les enfants. De plus, le potentiel social accumulé au fil des ans influence de plus en plus efficacement le développement des capacités intellectuelles de tous les enfants.

Dans une famille où plusieurs enfants grandissent et se développent, les mêmes conditions de développement doivent être assurées. De telles conditions auront tendance à rapprocher le niveau intellectuel souvent inférieur des enfants nés plus tard du niveau supérieur des premiers-nés. Le QI inférieur s'explique par le fait que l'attention des adultes pour chaque enfant suivant est généralement nettement inférieure. Plus il y a d'enfants, moins l'attention est portée à chacun individuellement. Cependant, la différence de degré d'intelligence est compensée si les enfants les plus âgés participent au développement des plus jeunes en partageant leur expérience pratique. De plus, les parents et les autres adultes constamment entourés accumulent beaucoup d'expérience dans la communication avec les enfants ainsi que dans leur apprentissage et leur développement. Pour une éducation efficace, une ambiance conviviale, le soutien et l'entraide doivent régner dans la famille.

jouent un rôle important dans l'éducation et le développement de l'enfant établissements préscolaires и école.

Déjà à la crèche, parents et éducateurs ont besoin de stimuler le développement d'un jeune enfant. Tout d'abord, il est nécessaire de favoriser la différenciation de l'activité des organes sensoriels. Par exemple, des objets colorés et brillants qui sont manipulés à une distance d'un mètre de l'enfant contribuent au développement visuel. En même temps, l'enfant se familiarise avec de nouveaux objets et se souvient de ceux déjà connus. Les objets produisant du bruit stimulent également la perception acoustique. Cela apprend à l'enfant à naviguer dans l'espace. Plus tard, l'enfant apprend à identifier le plus d'objets possible, à faire la distinction entre le familier et l'inconnu, à exprimer son attitude face à certains sons, bruits et objets, à évaluer les différentes distances entre les objets dans l'espace.

Le développement de la parole est facilité par une prononciation lente et intelligible des mots, une manière mélodieuse de parler, de chanter, de nommer les objets environnants et de désigner les types d'activités utilisées. Pour stimuler l'activité cognitive de l'enfant, il faut essayer de ne pas limiter sa liberté de mouvement dans l'espace et l'impliquer dans divers types d'activités économiques. Cela contribue à la perception de phénomènes de plus en plus complexes et à leur compréhension à l'aide de divers sens. L'essentiel est que le développement de l'enfant s'accompagne de l'attention et de l'amour des adultes, et que l'impact sur ses capacités mentales et physiques soit maximal, mais pas excessif (c'est-à-dire qu'il n'interfère pas avec l'assimilation), diversifié.

L'enfant fréquente également la maternelle à la demande des parents. Le jardin d'enfants a des groupes juniors, intermédiaires et seniors. L'éducation est basée sur les résultats du travail effectué dans la crèche. De plus, il est tenu compte du fait que tous les enfants n'ont pas fréquenté la crèche.

L'enseignant initie les enfants aux phénomènes et objets du monde par l'observation, la recherche, la sélection, la collecte, l'introduction dans le système. A l'aide de la comparaison, les enfants apprennent à généraliser, à comprendre des relations simples.

Dans les groupes intermédiaires, le rôle des manipulations avec des objets est important. Les enfants commencent à compter les objets, à les comparer en longueur, largeur et hauteur. Leur expérience ne cesse de croître. Ils apprennent à comprendre les relations qualitatives et quantitatives entre les objets, leurs propriétés et leurs masses. Dans le même temps, une vision du monde différenciée, l'activité mentale et l'ingéniosité des enfants, le plaisir tiré des jeux se développent.

Dans le groupe plus âgé, les enfants sont engagés dans la comparaison d'une variété d'objets qui sont différents à bien des égards : de 1 à 4. Ils mènent une variété d'activités significatives avec eux. Bien sûr, tout se passe généralement de manière ludique. A cet âge, les enfants participent à tous les événements de la vie quotidienne. Ils veulent tout savoir. Ils jouent volontiers, mais avec une activité monotone, ils se fatiguent rapidement et perdent l'envie de continuer. À cet âge, ils parlent déjà bien, comprennent facilement les explications verbales, surtout si elles sont accompagnées d'illustrations visuelles. Ils sont très actifs, ont tendance à tout faire par eux-mêmes.

Il est important de soutenir le désir d'activité de l'enfant. À chaque promenade, l'enfant apprend quelque chose de nouveau, si les adultes y attirent son attention et répondent à ses questions. L'essentiel est que les explications soient données sous une forme compréhensible pour l'enfant. Cela dépend beaucoup de la détermination et de la nature systématique des activités de l'enfant. La volonté d'un enfant à faire quelque chose dépend d'une évaluation positive de ses actions, du succès de cette activité, d'un sentiment de joie dans le processus d'actions spécifiques, des encouragements des adultes. En stimulant un enfant à un type particulier d'activité, ces facteurs doivent être pris en compte. De plus, il est important d'apprendre à l'enfant à gagner et à perdre.

Le facteur décisif dans le développement de la personnalité est l'éducation dans une école polyvalente. C'est là que réside le potentiel de mise en œuvre de tâches créatives, en quête d'excellence. Par conséquent, l'aide de mentors expérimentés lors de la transition vers une auto-éducation intensive est tout simplement nécessaire. La qualité de l'éducation est décisive pour atteindre un haut niveau de développement de l'intelligence.

Même les enfants les plus doués ne montrent pas toujours leurs capacités s'ils ne sont pas engagés dans leur développement. Les psychologues modernes donnent beaucoup de conseils sur l'éducation des capacités de l'enfant. Bien entendu, il convient de recourir à leurs conseils en tenant compte de la situation spécifique, des caractéristiques individuelles et de l'âge de l'enfant. Cependant, en psychologie, il existe des dispositions générales qui doivent être suivies dans le développement d'un enfant et d'un adulte. En général, ils se résument aux points suivants :

1) Tout d'abord, il faut partir des capacités déjà démontrées par l'enfant. Ils peuvent être distingués des types d'activités qui non seulement s'avèrent être les meilleures pour lui, mais suscitent également un intérêt sincère. L'enfant sera engagé dans cette direction avec un plaisir particulier;

2) maximiser et maintenir l'intérêt de l'enfant. Après tout, il est beaucoup plus difficile d'aider un enfant à retenir l'intérêt que de susciter l'intérêt. De plus, l'intérêt de l'enfant doit être ciblé, car il est beaucoup plus facile d'atteindre l'objectif si vous l'imaginez clairement;

3) pour obtenir des résultats élevés, il est nécessaire de stimuler constamment la poursuite de l'activité choisie. Toutes sortes d'obstacles ne doivent pas s'arrêter en atteignant l'objectif - il est très important d'habituer l'enfant à cela. De plus, la motivation doit constamment se développer: sur la base de ce qui a été réalisé, il est nécessaire de viser des objectifs plus importants;

4) il est nécessaire d'orienter l'enfant vers la signification sociale de l'activité. La conscience d'apporter sa propre contribution au développement de sa société et même de l'humanité stimule la poursuite de la direction choisie, facilite le dépassement de nombreuses difficultés ;

5) le processus de développement des capacités doit être dirigé avec beaucoup de soin, en croyant sincèrement en sa force et sa capacité à réaliser ce qui était prévu. L'enfant doit sentir le soutien des adultes ;

6) il est nécessaire de développer des capacités de manière organisée et ciblée. Même au tout début de la leçon, l'enfant doit être dirigé dans une certaine direction.

Auteurs : Akrushenko A.V., Larina O.A., Karatyan T.V.

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